發(fā)展性教師評價教育論文
摘要：發(fā)展性教師評價是教師評價的重要組成部分，它對于教師專業(yè)的發(fā)展和學校教育教學質(zhì)量的提高有著重要意義。但在學校教育實踐中，發(fā)展性教師評價并沒有得到廣泛的實施。究其原因，可能是評價者沒有認識到實施發(fā)展性教師評價的必要性，也可能是評價者不了解發(fā)展性教師評價實施的過程，還有可能是評價者未能處理好與發(fā)展性教師評價緊密相關(guān)的一些問題。
關(guān)鍵詞：發(fā)展性；教師評價；教師專業(yè)
Abstract: The development of teachers, teacher evaluation is an important part of the evaluation, professional development for teachers and school education to improve the quality of teaching is of great significance. However, in practice, education, development and evaluation of teachers has not been widely implemented. The reason may be the evaluator did not realize that the implementation of developmental assessment of the need for teachers, or it may be the evaluators did not understand the development of teacher evaluation of the implementation process, there may be the evaluator can not handle the development and evaluation of teachers Closely related to a number of issues.
Key words: development; evaluation of teachers; the teaching profession
一
評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。發(fā)展性教師評價以促進教師個人發(fā)展和改進學校教育工作為根本目標。從這個角度說，實施發(fā)展性教師評價無論對教師還是對學校，都是十分必要的。
第一，美英國家的教訓表明，忽視個人發(fā)展的教師評價得不到教師的支持
美國的教師評價是從20世紀20年代開始的，其發(fā)展歷史大致可以分為三個階段：第一階段受進步主義教育運動的影響，重點是分析教師的教學方法與杜威的教育哲學和教育心理學的思想是否一致；第二階段教師評價的主要目的在于考察教師是否具有從事優(yōu)秀教學活動的能力和個性特征；第三階段的主要目的在于認定教師資格，注重對教師教學行為進行評價。
英國對教師進行系統(tǒng)的評價則是從20世紀80年代開始的。70年代世界石油危機導致了英國經(jīng)濟的衰退，英國社會因此要求對當時的教育質(zhì)量進行評價。政府也認識到：“在教師工資級別結(jié)構(gòu)與促進教師中勇挑擔子和高水準專業(yè)成就的種種政策之間，有著重要的聯(lián)系。現(xiàn)在的工資結(jié)構(gòu)必須修改……應(yīng)該盡快地追求一種更好地適應(yīng)20世紀80年代需要的結(jié)構(gòu)。在政府看來，必須設(shè)計一種工資結(jié)構(gòu)，向最優(yōu)秀的課堂教師提供相對較多的報酬，并激勵好教師在高級職位上謀求更廣泛的職責。”［1］
這一時期，無論是在美國還是在英國，教師評價主要是一種總結(jié)性評價。這種評價是自上而下進行的，它以教學效能核定為導向，以獎懲為目的。在美英兩國，這種忽視教師專業(yè)發(fā)展的評價，并沒有得到教師的歡迎和支持，相反在教育實踐中，還受到他們的漠視甚至是抵制。因而，我們在進行教師評價時，應(yīng)該汲取美英等國家的教訓，評價應(yīng)該以專業(yè)發(fā)展為導向，將評價與教師的具體需要結(jié)合起來。相對總結(jié)性評價而言，發(fā)展性教師評價注重教師未來的發(fā)展，更容易被教師所接受。
第二，我國的教育改革要求實施發(fā)展性教師評價
教師的專業(yè)化發(fā)展水平與教育質(zhì)量緊密相關(guān)。《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》強調(diào)：“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍是扎實推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵。”隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，以及經(jīng)濟全球化引起的教育全球化趨勢，已對教師素質(zhì)提出了更高的要求。但教師素質(zhì)的提高，離不開教師專業(yè)化的發(fā)展，而發(fā)展性教師評價是提高教師素質(zhì)的一項重要措施。
傳統(tǒng)的總結(jié)性教師評價主要是對教師過去的工作進行評價，并根據(jù)實際情況對不同的教師進行獎勵或處罰。發(fā)展性教師評價則不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，更注重教師未來的發(fā)展。它根據(jù)教師和學校的實際情況，制定出教師個人的發(fā)展目標，并為教師提供日后培訓或自我發(fā)展的機會。這就使教師有機會獲得更多的知識，提高自己的專業(yè)知識素養(yǎng)和專業(yè)技能。而教師的專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)技能的提高，在某種程度上也能夠堅定教師的價值觀、信念、興趣，進而提高專業(yè)情意。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，教育活動對教師素質(zhì)提出了更高的要求，發(fā)展性教師評價以促進教師未來的發(fā)展為指向，因此在一定程度上可以滿足教育實踐的需要。
第三，發(fā)展性教師評價更注重評價的倫理性
在評價過程中，評價者需要作出多種選擇。但值得注意的是，某些涉及倫理問題的選擇還沒有引起足夠的重視。［2］在具體的教育評價過程中，評價者要遵循的評價倫理規(guī)范至少應(yīng)包括：不違背政府的法律法規(guī)；不違背社會道德；引導正確的教育評價方向；具有必備的評價良心；具有較好的教育評價責任感；堅持教育評價的公正性；履行自身的評價義務(wù)；激發(fā)教育評價對象的創(chuàng)新熱情；具有服務(wù)祖國與服務(wù)社會之赤心。［3］
在中小學教育中，評價者主要是運用總結(jié)性評價。這種評價是建立在一種等級思想上，其目的是為了對教師進行控制和作出評判。評價以教學效能為導向，以教育管理人員為基礎(chǔ)進行設(shè)計和實施，評價者是教師的監(jiān)督者，而不是合作者。［4］在這種評價中，教師沒有機會參與評價方案和程序的設(shè)計。評價者主要依據(jù)間接的資料和印象獲得評價信息，而不是對教師進行全面的、系統(tǒng)的觀察。總結(jié)性評價制度把教師排除在評價的過程之外，利用不完全的信息對教師作出解聘、降級、晉級、加薪及發(fā)放獎金等方面的決定。對評價主體而言，這種評價容易使他們喪失評價的責任感，其評價結(jié)果也難以做到公平性。對評價對象而言，這種評價難以引起全體教師的共鳴和積極參與。這些因素顯然是與教育評價中的倫理相違背的。
發(fā)展性教師評價通過診斷和分析教育實踐以促進教師生長和發(fā)展。發(fā)展性教師評價可以營造一種合作的氛圍，使教師能夠作為整體的一部分參與評價方案的設(shè)計，評價者不是監(jiān)督者，其主要任務(wù)是為教師的發(fā)展提供服務(wù)。發(fā)展性教師評價重視教師的自我評價、自我激勵及其未來的發(fā)展；注重全體教師積極性的發(fā)揮，促進全體教師的積極參與；通過擴大交流渠道使所有的教師都能夠分享成功。［5］可以說，發(fā)展性教師評價是一種促進教師“成人”的評價，尊重評價過程中教師的存在及價值，尊重教師的獨立性、主動性與能動性。因而，相對傳統(tǒng)的教師評價而言，發(fā)展性教師評價十分注重評價中的倫理問題。
二
發(fā)展性教師評價在評價的準備
階段、實施過程及評價結(jié)果的陳述等方面與傳統(tǒng)的總結(jié)性評價存在著一定的差異。
評價的準備階段
發(fā)展性教師評價以促進教師發(fā)展為主要目的，它直接指向教師正在進行的教育教學活動，因而它與教育教學活動的實施者緊密結(jié)合在一起。在準備階段，評價者應(yīng)該做到：
第一，在評價方案的制訂和評價程序的設(shè)計之前必須要調(diào)查教師的需要。發(fā)展性教師評價針對的.是全體教師，而不是少數(shù)人，注重的是滿足教師未來發(fā)展的需要，而不僅僅是教師個人現(xiàn)時的工作表現(xiàn)。因此在制訂評價方案和設(shè)計評價程序時，必須對教師的個人需要和實際情況進行調(diào)查。這樣才能使評價方案和評價結(jié)果更適應(yīng)教師的需要和促進教師的發(fā)展。
第二，教師必須直接參與評價方案的制訂和評價程序的設(shè)計。發(fā)展性教師評價重視全體教師參與評價的積極性，要求教師能夠享有一定的自主權(quán)，要求評價者與評價對象之間能夠進行交流和溝通。而只有教師能夠與評價者共同制訂評價方案和設(shè)計評價程序，在與評價者進行真正的合作之中，教師的積極性才能被調(diào)動起來。如果把教師排斥在外，教師的自主權(quán)就難以保證，教師與評價者之間也就容易形成隔閡，這不利于交流，進而會影響到評價的科學性。
評價的過程階段
在評價的過程階段，評價者要與評價對象進行溝通以收集信息，并應(yīng)對這些信息進行評議和匯總整理。在收集資料的方式方法上，發(fā)展性教師評價制度與其他類型的教師評價制度存在著一定的差異，其中一個很大的不同體現(xiàn)在課堂觀察上。在發(fā)展性教師評價中，評價者和資料的收集者是合二為一的，評價者需要親自進行課堂觀察，獲得直接的、全面的和真實的信息，并對教師進行教學分析（teaching analysis）。
一般來說，在進行正式的課堂觀察以前，評價者和評價對象之間需要進行一定的溝通，其目的是為了：［6］
第一，確定教學內(nèi)容（Establish the context）。課堂教學是一個整體活動，每一堂課的教學內(nèi)容與
前一堂課及后一堂課的教學內(nèi)容緊密相關(guān)。在進行課堂觀察以前，任課教師要將教學的相關(guān)內(nèi)容與評價者進行溝通，以便評價者能正確認識教師的教學狀況，收集到更加有效的信息。
第二，確定教師的目標和期望（Ascertern the teacher’s aims and exceptance）衡量教學活動成敗的重要標志在于教學目標是否實現(xiàn)，因此評價者和教師對教學目標達成共識是很重要的。當兩者在教學目標的理解上存在偏差時，一般要以教師理解的教學目標為主。這既是對教師教學自主權(quán)的尊重，也是為了增強教師的自信心。當然，當教師對教學目標的理解發(fā)生嚴重偏頗時，評價者則應(yīng)該與教師進行商議以便確定新的目標。
第三， 共同制定教學計劃（Share the lesson plan）。教師應(yīng)該與評價者就教學計劃進行交流。在制
定教學計劃時，由于教師對教學內(nèi)容有著自己獨特的理解，因此尊重教師的見解，可以發(fā)揮教師在教學過程中的積極性和能動性，可以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神，因此，教學計劃的最終決定權(quán)應(yīng)該掌握在教師手中。
第四， 確定可能存在的困難和問題（Identify potential difficulties and constrains）。評價者應(yīng)該了解和重視教師特別是新教師在教學中可能存在的困難和問題。這有助于對教師教學效果的認識。對于新教師，評價者還應(yīng)該給予他們必要的幫助，以便他們能夠克服這些困難。
第五， 確定課堂觀察的方式（Agree the observation style）。在課堂觀察時，評價者既可以充當旁觀者，也可以與教師合作。具有豐富經(jīng)驗的評價者，他們可以靈活地交替運用這兩種方式。在實際的課堂觀察中，評價者應(yīng)該根據(jù)不同類型的教學（如以教師講解為中心的教學和以學生為主的教學），確定不同的觀察方式。
第六， 確定課堂觀察的重點（Agree the focus）。評價者不可能通過數(shù)量有限的課堂觀察來全面了解教師的教學狀況。所以評價者需要與教師協(xié)調(diào)，確定聽課的重點，以便提高信息獲得的有效性。聽課重點可以分為一般重點和特殊重點。如果缺乏評價經(jīng)驗，那么在初次進行課堂觀察時，可以采用一般重點的方式來觀察教學過程。在以后的課堂觀察中，評價者要以特殊重點的方式來觀察課堂。
第七，確定課堂觀察后的討論（Contract for debriefing）。主要是確定討論的地點和時間。課堂觀察結(jié)束后，評價者和評價對象應(yīng)該選擇一個安靜的、不受外界影響的地方，就課堂觀察中的一些問題進行討論。課堂觀察與觀察后的討論之間的間隔時間不宜過長，而觀察后的討論時間則不宜太短，時間太短會削弱討論的作用。
在作了相關(guān)準備后，評價者就可以進行正式的課堂觀察。在進行正式的課堂觀察時，評價者根據(jù)事先確定的觀察計劃及評價的需要和目的，有針對性地對記錄內(nèi)容進行選擇，以保證信息的價值。課堂觀察結(jié)束后，評價者還要與教師就課堂教學的相關(guān)情況進行交流。
在交流過程中，評價者從自己的角度對教師教學的優(yōu)缺點做進一步的分析，根據(jù)教師教學的實際情況，評價者為教師提供必要的支持和進一步學習的機會。評價者還要為教師提供自我評價的機會，讓教師進行自我評價，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點。［7］
評價結(jié)果的陳述［8］
發(fā)展性教師評價的報告一般分為兩部分。
第一部分主要是記錄相關(guān)資料的重要結(jié)論和要點。在撰寫第一部分內(nèi)容時需要注意：
第一，評價報告不是評價信息的羅列和堆積；第二，評價報告是非審判性的（non judgmental），記錄的是評價信息的要點和結(jié)論，以及評價對象所取得的成績和不足之處；第三，當目標沒有實現(xiàn)時，評價雙方要對其中的原因進行研究，并在報告中予以陳述，評價雙方也可以對一些事先確定的發(fā)展目標進行必要的修改；第四，評價報告不要引用評價者收集的資料，也不要注明資料提供者的姓名；第五，評價報告要由評價者或由評價者與評價對象共同撰寫，或者是由評價者撰寫之后由評價對象進行修改和審定，并需要雙方簽名；第六，評價報告完成后，需要將復查會議的報告附錄在評價報告之后，復查報告是針對評價報告內(nèi)容的，其表達方法與評價報告的方法要保持一致，評價雙方需要簽名。
評價報告的第二部分主要是對教師的發(fā)展目標和行動計劃進行分析。撰寫第二部分時，需要注意：
第一，確定教師發(fā)展目標實現(xiàn)的時間表（a time line）。教師的發(fā)展目標，需要定一個完成日期。當然，并不是所有教師的發(fā)展目標都要有一個確定的實現(xiàn)期限。有的教師的發(fā)展目標與學校的發(fā)展規(guī)劃相聯(lián)系，因而難以確定其具體實現(xiàn)的時間。教師發(fā)展目標的實現(xiàn)時間要根據(jù)實際情況
而制定。
第二，在制訂教師的發(fā)展目標時，需要與學校的發(fā)展目標聯(lián)系起來。因為教師發(fā)展目標的實現(xiàn)時間與實現(xiàn)條件受到學校諸多因素的制約。
第三，教師發(fā)展目標的表達必須明確。教師的發(fā)展目標需要明確，模糊的表達既不能使學校的管理人員明確教師個人的發(fā)展目標，也會給學校的評價工作帶來困難。
三
發(fā)展性教師評價是為了促進教師個人的發(fā)展和滿足學校的需要。要達到這種目的，評價者在實施評價的過程中，必須處理好與發(fā)展性教師評價相關(guān)的一些問題。
第一，與懲獎性目的脫離。一個好的評價方案不能具有雙重目的。獎懲性教師評價制度與發(fā)展性教師評價制度是兩種目的相反的評價制度。獎懲性教師評價制度是對教師過去工作的總結(jié)，根據(jù)教師的實際工作表現(xiàn)對其作出解聘、晉降級、增加薪水或發(fā)放獎金等方面的決定；發(fā)展性教師評價則是為了促進教師的未來發(fā)展，它根據(jù)教師的工作表現(xiàn)及教師的工作需要和個人發(fā)展目標，為教師的發(fā)展提供機會。如果發(fā)展性教師評價制度與懲獎性目的聯(lián)系起來，發(fā)展性教師評價制度就會與其應(yīng)有的目的背道而馳。英美等國家曾試圖將發(fā)展性教師評價制度與懲獎性教師評價制度結(jié)合起來，但并沒有取得理想的效果。因此，從改進學校教育教學質(zhì)量和教師發(fā)展的角度看，發(fā)展性教師評價制度不宜與懲獎性目的掛鉤。
第二，評價過程的民主性。發(fā)展性教師評價要滿足教師的需要，要獲得全面的信息，就必須保證信息渠道的暢通，保證評價的民主性。一是評價者和教師之間是平等的，他們是合作者的關(guān)系，而不是監(jiān)督和被監(jiān)督的關(guān)系；二是教師不僅要參與評價方案和程序的設(shè)計，還要參與評價報告的撰寫；三是發(fā)展性教師評價是針對全體教師的，而不是面向少數(shù)優(yōu)秀教師或者是不合格教師的。發(fā)展性教師評價制度注重教師與學校領(lǐng)導、教師與教師、教師與學生、校內(nèi)與校外之間的溝通，如果教師不能夠參與評價過程，評價者就難以獲得全面的信息，難以獲得教師的信任。評價的民主性可以促進評價者與評價對象的相互了解，為評價者提供必要的信息，從而使評價者能夠洞悉評價對象的實際需要，使評價程序能夠符合評價對象的實際情況。
第三，評價信息的保密性。發(fā)展性教師評價制度要保障教師能夠積極地參與評價過程。要保證評價的信度和效度，就必須做好相關(guān)資料的保密工作。這是獲得教師信息的重要條件。在國外，只有評價對象、評價者、學校校長、教育管理部門的領(lǐng)導或其指定代表才可以接觸到教師的評價報告，而學校理事會主席只能接觸到校長的評價報告，而不能接觸教師的評價報告，只有在其提出請求后，才能接觸到教師評價報告中關(guān)于教師發(fā)展目標和行動計劃的內(nèi)容，不能接觸到教師評價報告中的第一部分內(nèi)容，學校理事會中的其他成員則無權(quán)接觸到教師評價報告中的任何部分。
要做好發(fā)展性教師評價的有關(guān)工作，評價者還需要處理好其他方面的事宜。不同學校的實際情況是不一樣的，評價者需要結(jié)合學校的具體情況，靈活處理價評過程中的諸多問題，才可能使發(fā)展性教師評價真正成為促進教師發(fā)展和學校發(fā)展的重要措施。
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