大學(xué)教改項目管理的優(yōu)化探索論文
引言
教改項目的設(shè)立是推動高校教師開展教育教學(xué)研究，提高大學(xué)教育質(zhì)量的重要舉措。但當(dāng)前借鑒科研項目模式運作的教改項目制度普遍缺乏先進(jìn)教育理論的支撐，研究的教育意蘊不足；個體作坊式的研究范式盛行，研究的校院級統(tǒng)籌不足；突擊化與應(yīng)付式現(xiàn)象普遍，常規(guī)監(jiān)管機制不足；短期研究多，對教改項目的長期培育機制不足；獨白式現(xiàn)象普遍，通過對話以共同推動教改項目的交流機制建設(shè)不足；驗收方式單一化，對于推動多模式的教改探究不足。針對教改項目管理中存在的上述問題，筆者認(rèn)為應(yīng)從6個方面加以推進(jìn)，實現(xiàn)教改項目管理的優(yōu)化。
1.科學(xué)化：用先進(jìn)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)教改項目的開展
1990年，博耶編寫了《學(xué)術(shù)的反思一教授的工作重點》一書，提出了4種學(xué)術(shù)類型，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。其中，教學(xué)的學(xué)術(shù)是一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)。而后，舒爾曼又進(jìn)一步推進(jìn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的思想，從而讓教學(xué)作為學(xué)術(shù)成為一種共識。既然教學(xué)本身就是一種學(xué)術(shù)活動，那么對教學(xué)的研究就更是一種學(xué)術(shù)活動了，它不僅需要以教育理論為指導(dǎo)，而且需要根據(jù)環(huán)境和形勢的變化來進(jìn)行更新。
首先，教改項目的設(shè)立需要有先進(jìn)的教育教學(xué)理論作為指導(dǎo)。教學(xué)改革指向的是教學(xué)活動，好的教學(xué)必須有先進(jìn)的教育教學(xué)理論作指導(dǎo)。特別是在當(dāng)前我國大學(xué)教師基本上都沒有受過專業(yè)教師教育訓(xùn)練的情況下，在開展教改研究前，更需要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了解國內(nèi)外教育教學(xué)相關(guān)理論，只有通過對理論的學(xué)習(xí)，以及對國內(nèi)外先進(jìn)教育教學(xué)理論的了解，才能站在更高的起點上指導(dǎo)自己的教改研究。
從學(xué)校層面看，在開展教改項目申報前，應(yīng)該適時地讓教師和院系管理人員了解當(dāng)前的教育教學(xué)理論發(fā)展前沿。如北京化工大學(xué)在啟動教改項目申報前，“為了使教學(xué)一線教師廣泛了解國內(nèi)外改革動態(tài)，學(xué)校組織院系領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)骨干聽取院士、教育部領(lǐng)導(dǎo)、專家所作專題報告，精選了發(fā)達(dá)國家高等工程教育改革方面的十余個案例，分別走訪了兄弟院校，就同類專業(yè)或課程與同行交流、切磋。”在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行學(xué)校的教改項目申報工作。
對于教師而言，為保證教改項目真正成功并有利于自己的教學(xué)，也應(yīng)該跳出僅僅滿足于從自己的專業(yè)知識出發(fā)來進(jìn)行教改研究的思想，教師應(yīng)該有意識地學(xué)習(xí)借鑒教育教學(xué)理論來指導(dǎo)教學(xué)改革活動。“教授們總是把自己所教的課程和自己的研究作為目的，認(rèn)為這是天經(jīng)地義的，此種認(rèn)識可能成為課堂問題的主要根源。如果教師認(rèn)定他們的學(xué)科是令人陶醉的，如果他們沒有意識到教師的一項重要任務(wù)是說服學(xué)生喜歡老師教的課，那么他們所在的課堂就不會經(jīng)常充滿生機。”無論是教學(xué)工作還是教學(xué)研究工作都絕對是一種專業(yè)化的工作，絕不是僅憑專業(yè)知識就可以勝任的，“對于一位教授而言，如果只是走進(jìn)報告廳作50分鐘精彩的演講，是不夠的。教授必須熟悉整體安排和整個領(lǐng)域。他或她一定要會組織材料，再將其分為易管理的幾個部分，強調(diào)它們之間的關(guān)系，介紹原理，明確假設(shè)，研究那些渾沌的部分，揭示其暗含的內(nèi)容，討論它的應(yīng)用，并解說、質(zhì)疑、回答、說明，還要‘分辨主要特征和次要特征’”。
其次，隨著當(dāng)前教育環(huán)境的急劇變化，教學(xué)研究工作本身也要跟上教育形勢新變化的要求。教師必須熟悉當(dāng)前的形勢變化對教育教學(xué)的影響，在此基礎(chǔ)上來開展教育教學(xué)研究，這樣才能讓教改項目的研究不落人窠臼。在今天的大學(xué)中，多數(shù)教師仍是用自己接受教育的方式和理念來開展教學(xué)研究工作，但今天所倡導(dǎo)的和社會所需要的教學(xué)新模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式是有很大區(qū)別的。如傳統(tǒng)教育模式的目標(biāo)是知識和學(xué)位，而新模式的目標(biāo)是能力與技術(shù)；傳統(tǒng)課程的設(shè)置是規(guī)范的，選擇是受限的，新課程是個人化的，選擇不受限；傳統(tǒng)教育模式是基于教授講授的，新模式是基于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的；傳統(tǒng)教育模式有固定的課程安排，新模式課程比較靈活；傳統(tǒng)教育模式是一攬子服務(wù)，新模式是競爭中個性化和個別化選擇。如果我們不能跟上并適應(yīng)這種新要求，我們的教學(xué)改革研究就是落伍的。另外，在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)以及國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才提出新要求的情況下，教改項目的研究也應(yīng)立足于新形勢有針對性地來開展。
2.統(tǒng)籌化：以校院互動實現(xiàn)教改項目的全局規(guī)劃
教改項目可以有教師自由探索的項目，也應(yīng)該有學(xué)校和學(xué)院一起整體規(guī)劃的項目。學(xué)校層面首先應(yīng)對教改項目進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃，這種規(guī)劃應(yīng)圍繞著學(xué)校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)工作的特色方面來展開。其規(guī)劃的起點應(yīng)該是學(xué)校要培養(yǎng)具有什么樣素質(zhì)能力的人才，接下來就是培養(yǎng)這些素質(zhì)能力的人才需要開設(shè)什么樣的課程，需要采取何種教學(xué)模式，需要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行怎樣的優(yōu)化，需要在學(xué)校和學(xué)院層面建立怎樣的教學(xué)管理制度等。只有在學(xué)校和學(xué)院層面達(dá)成對該問題的共識，并合力推進(jìn)教改項目建設(shè)，才能發(fā)揮教改項目對學(xué)校人才培養(yǎng)和教學(xué)工作的最大效用，形成校院互動，共同推進(jìn)教改項目建設(shè)的局面。
如北京化工大學(xué)在啟動教改項目時就是首先在全校上下進(jìn)行教育思想大討論，當(dāng)“把一個什么樣的`北京化工大學(xué)帶人21世紀(jì)”“把一個什么樣的專業(yè)（課程）帶人21世紀(jì)”成為了全校上下共同關(guān)心的話題之后，再校院結(jié)合，引導(dǎo)教改項目的申報與立項。
20世紀(jì)末在美國一些著名研究型大學(xué)的課程設(shè)置改革中，大學(xué)校長就是課程改革的最早倡議者，在學(xué)校的倡導(dǎo)下，學(xué)校組織了各學(xué)院教師和專門人員來進(jìn)行課程設(shè)置的思考，這些教師和管理者圍繞該課題，從人才培養(yǎng)的當(dāng)前和未來需求出發(fā)，對新時期學(xué)校的課程設(shè)置進(jìn)行了新的探究。
所以，在教改項目設(shè)立前必須基于學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，從全校層面對教改工作進(jìn)行思考與謀劃，并形成共識，然后集中各方力量共同推動教改研究工作的開展。“在實踐中我們體會到，就教學(xué)論教改難奏效，就立項論教改也不易持久。教改項目必須結(jié)合本校實際并與校內(nèi)各項改革統(tǒng)籌規(guī)劃，配套進(jìn)行，必須與日常教學(xué)工作協(xié)調(diào)安排，穩(wěn)步推進(jìn)。這其中，建立科學(xué)規(guī)劃的教學(xué)改革項目管理機制是促進(jìn)教學(xué)改革工作深化和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。”
3.常規(guī)化：用氛圍與活動助推教改項目深入研究
從當(dāng)前大學(xué)對教改項目的實際管理情況看，由于人力等方面的限制，在教學(xué)改革項目的跟進(jìn)制度方面還很缺乏。教改項目申報下來之后，除了中期檢查外，再沒有其他的跟蹤保障機制。同時，由于中期考核本身也只是一個研究情況匯報，甚至有的項目連匯報這種形式都沒有，導(dǎo)致一些項目只是匆忙填寫一個中期考核表就應(yīng)付了。對于教師研究的管理確實應(yīng)以寬松為原則，這是教學(xué)管理的主旨。讓教師自由地探索自己想要探索的內(nèi)容，而非通過管制方式讓教師忙于各種形式化的事務(wù)是教學(xué)管理應(yīng)該遵循的原則。但是，學(xué)校教改項目管理人員也應(yīng)該對教改項目的進(jìn)展情況進(jìn)行及時的跟蹤并提供必要的保障，通過提供一些學(xué)習(xí)平臺和交流機會，用活動等形式來助推教改項目的有效完成。
學(xué)校教務(wù)處等教學(xué)管理部門可以定期或不定期地舉行一些交流研討會，由教學(xué)管理部門提供場地，由教師自行組織或由教改項目管理部門組織一些與教改項目相關(guān)的交流研討活動，讓主持和參與教改項目的教師以及其他教師一起討論教改項目取得的成果和存在的問題。這樣不僅有利于集思廣益，推動教改項目更好地完成，也能形成一種關(guān)注教改研究，積極進(jìn)行教改研究交流的良好氛圍。
美國常青藤大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心就開展了一些主題多樣的習(xí)明納（seminar，專題討論式的教學(xué)方法）活動來推動教師關(guān)注教學(xué)研究。習(xí)明納活動的主題包括教學(xué)技術(shù)的使用、就業(yè)系列、教學(xué)文化、互動式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)反思等。在討論交流中還能發(fā)現(xiàn)一些新的需要研究的問題，例如：博客教學(xué)中心注意到學(xué)生已廣泛使用Facebook、MySpace等學(xué)習(xí)軟件，所以開展了關(guān)于這些軟件使用方法的“習(xí)明納”，便于學(xué)生通過應(yīng)用這些軟件學(xué)習(xí)。此外，中心開展的“習(xí)明納”重視研究創(chuàng)新性的教學(xué)實踐，將不同領(lǐng)域的教師聚集在一起，通過討論教學(xué)和學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，以豐富和完善教學(xué)理論。為了持續(xù)地跟進(jìn)并幫助教學(xué)改革項目的研究，可以考慮在學(xué)校設(shè)立“教學(xué)研究指導(dǎo)組”，讓這種組織成為指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)研究的核心力量，并把討論與研究教學(xué)改革作為一項常態(tài)性的工作。
4.長效化：形成重大教改項目的培育機制
教改項目除了從普遍層面上帶動廣大教師關(guān)注教學(xué)研究外，更應(yīng)注意就學(xué)校關(guān)心的教育教學(xué)問題和關(guān)乎學(xué)校人才培養(yǎng)特色等方面的問題形成一些長期培育的重點項目，通過重點項目的設(shè)立與持續(xù)研究，逐漸形成學(xué)校和學(xué)院教學(xué)改革項目的特色，從而培育出一批重大的教學(xué)改革成果。
教學(xué)改革項目的成功需要持續(xù)的思考，也需要長期的跟蹤，但在當(dāng)前一年一立項，兩年一結(jié)題的時間安排下，由于受到教學(xué)、科研等常規(guī)工作的擠占，很多教師實際投人教改項目的時間非常少，造成很多教改項目收獲甚小但又匆匆結(jié)題。此外，很多教師要么申報一次，就再也不申報了；要么今年報一個題，下次又換一個題，這對圍繞同一個主題開展持續(xù)深人的研究也不利。
為形成學(xué)校教學(xué)和人才培養(yǎng)工作的特色，學(xué)校應(yīng)該有一些持續(xù)開展的有特色的教學(xué)改革研究工作，只有對一些項目進(jìn)行長期的投人、培育和扶持，真正凝聚一批力量長期、有效地開展某一領(lǐng)域的研究，才能形成一些有影響力的重大項目。
5.對話化：建立教改項目的交流研討機制
教改項目的設(shè)立旨在推動廣大教師開展教育教學(xué)研究，進(jìn)行課程與人才培養(yǎng)改革等方面的探索。但從當(dāng)前的趨勢看，高校嚴(yán)重泛濫的科研導(dǎo)向?qū)е乱徊糠纸處煆膩聿豢紤]教學(xué)研究問題，這就造成教改項目的研究通常存在以下3個方面的不足。
(1)教改項目僅有非常少的一部分教師關(guān)注，總是同樣的一小部分人在申報和參與，多數(shù)教師基本不參與教改項目。
(2)僅僅把教改項目當(dāng)作研究項目來做，缺乏真正把“改”落實到實踐中的行為，導(dǎo)致很多研究雖然有成果，但只是一堆紙放在那里，用于指導(dǎo)實踐和可用于推廣的成果少。
(3)由于很多教改項目其實都是由一位教師獨立開展的，缺乏交流與對話。雖然在項目申報時會有一批研究成員，但由于在成果鑒定和獎勵時只看重前三或前五排名，所以對后面的人參與熱情會有很大的打擊。因此，多數(shù)教改項目雖然在申報時有一個團(tuán)隊，但實際上往往由一兩個人完成。
總之，缺乏對話與交流成為當(dāng)前教改項目的共性特征。事實上，我們應(yīng)該看到，教學(xué)改革研究不同于其他一些專門學(xué)科知識的研究，在專業(yè)研究中，往往只有小部分人是該研究領(lǐng)域的專家，其他人難以加人也難以交流。但教學(xué)改革研究中的很多內(nèi)容是大家都能參與也有體會的。同時教改工作本身就是一項系統(tǒng)性工作，需要多方的合作才能達(dá)成更好的效果，教改項目要取得更好的成效需要同一學(xué)科教師之間、不同學(xué)科教師之間，專業(yè)教師與教育學(xué)教師，以及教師與管理人員之間的合作。
在國外大學(xué)，建立廣泛的交流通道讓教師就教學(xué)問題進(jìn)行交流并得到幫助已成為普遍的趨勢。如布朗大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心設(shè)立了44個教師聯(lián)絡(luò)和研究生聯(lián)絡(luò)部門，通過這種結(jié)構(gòu)設(shè)置，使中心在機構(gòu)設(shè)置上能夠滿足不同學(xué)科的發(fā)展需要，在人員構(gòu)成上實現(xiàn)多元化，從而達(dá)到更好地服務(wù)學(xué)校教學(xué)的目的。
6.多樣化：建立多模式的教改項目驗收機制
從目前對于教改項目的結(jié)題要求看，多以論文的形式來呈現(xiàn)。但發(fā)表論文通常是科研項目的結(jié)題形式，不完全適用于對教改項目的驗收與結(jié)題。教改項目雖然也是學(xué)術(shù)研究，但其所達(dá)到的效果是指向于教學(xué)的，因而我們還應(yīng)認(rèn)識到教學(xué)研究成果的獨特性。就教學(xué)研究而言，就如教師的專業(yè)發(fā)展一樣，是“以研究為基礎(chǔ)或以理論為基礎(chǔ)的知識的存在，并倡導(dǎo)運用這種知識來解釋實踐。”[9]對于這種“由教師通過將理論和研究的反思與以往來自教學(xué)的知識相結(jié)合產(chǎn)生的一種實踐智慧”，除了通過撰寫研究報告、發(fā)表論文和出版著作等方式來對成果加以檢驗外，還有很多方法也同樣適用，如在會議上提交論文、工作小組、展示或其他方式，另外，網(wǎng)上公布學(xué)術(shù)性材料也開始受到歡迎?。教改研究的成果應(yīng)該更加靈活，它可以是課程內(nèi)容的優(yōu)化，如教案的創(chuàng)新；可以是教學(xué)模式的變化，如精彩一課的展示；可以是教學(xué)改革的學(xué)術(shù)報告會，如對教學(xué)改革的設(shè)計介紹與心得體會等。多形式的教改項目驗收機制的建立，可以讓教師選擇自己擅長的內(nèi)容去開展教學(xué)研究，去展示自身取得的成果，而不再畏懼教學(xué)改革研究，或僅把教學(xué)研究作為一種紙上的研究內(nèi)容。
總之，對于教改項目的評價，我們應(yīng)該秉承3個原則：其一，這種教改項目是否與學(xué)校的人才培養(yǎng)和教育教學(xué)工作思路一致，對于推動學(xué)校人才培養(yǎng)工作是否能夠能起到推動作用；其二，通過教改項目的設(shè)立，能否在學(xué)校推動一種潛心教學(xué)的文化；其三，通過教改項目，能否把教學(xué)研究能力“內(nèi)化”為教師自身的一種專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。只要符合這些原則，任何形式的教學(xué)成果展示都應(yīng)該受到鼓勵。
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