淺談期待視野的喚醒與融合接受美學視野下的閱讀教學論文
一、期待視野的理論淵源
“期待視野”也被翻譯為“期待視界”，是接受美學理論的一個核心概念。1967 年，聯邦德國康茨坦斯大學教授H·R·姚斯發表了《文學史作為向文學理論的挑戰》( 《Toward an Aesthetics of Reception》) 一文，提出了一種全新的文藝理論觀點——“接受美學”，伴隨著接受美學理論受到學界的熱烈討論，“期待視野”概念引起了大家的關注。“視野”即“Horizon”，其含義本是指地平線。胡塞爾、海德格爾、伽達默爾、卡爾·波普爾和卡爾·曼海姆等學者都曾對其做過相關闡述，其中，德國存在主義哲學的創始人海德格爾提出的“前結構”理論和哲學解釋學伽達默爾提出的“理解的歷史性”以及“視界融合”理論，將“視野”一詞的理解進一步拓寬。在現象學和闡釋學的角度下，它被拓展引申為形成理解的先決條件和各種與之有關的聯系因素的總和。
接受美學的代表人物姚斯在上述學者的理論基礎上提出了“期待視野”的理論觀點。他在《接受美學與接受理論》中指出: “在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一種既成的結構圖式。讀者的這種閱讀文本的既成心理圖式，叫做閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野。”因此，在文學接受活動中，期待視野是讀者對文本閱讀既定存在的“前理解”，是讀者閱讀前的心理預期。這種心理預期的形成是讀者自身的認知能力、知識水平、文化素養、審美情趣以及生活閱歷和價值取向等多種因素綜合作用形成的結果。在閱讀教學中，學生作為文本的讀者，在閱讀前已經形成了一定“視野”，即個體的認知水平和審美標準，并在此基礎上建立起對文本的“期待”，這為我們重新審視閱讀教學并探索改進策略提供了有利契機。
二、閱讀教學中“期待視野”的價值分析
在傳統的語文閱讀課堂中，教學活動主要是圍繞對文本的解讀而展開，教師根據教學參考書并結合自身的理解，引導學生去探究、挖掘作者在文本中所要表達的思想內涵。在這過程中，學生看似積極參與了課堂教學活動，但其實是教師帶領學生被動尋找答案的過程，且這一答案也是作者早已賦予的標準答案。這種課堂教學模式仍舊是以教師為中心，限制了學生對文本解讀的自由發揮，減少了課堂討論探究的趣味性和學生釋疑解惑的成就感，影響閱讀教學的效果。而接受美學則打破了這一傳統認知，指出閱讀活動是作者、讀者和文本三者共同對話的過程，尤其強調學生是文本閱讀活動的中心。接受美學的另一位重要理論家沃爾夫岡·伊瑟爾提出: “作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋學去發現的神秘之物。”閱讀教學的意義并非只衡量學生從文本接受了多少信息，更重要的是學生是否在閱讀過程中進行自我解讀與體驗? 是否進行了個性化閱讀和探究性閱讀? 而作為接受美學核心概念的“期待視野”理論，則很好地回應了上述疑問。
( 一) 期待視野理論強調學生在閱讀中的主體性
在傳統的閱讀教學中，作品和作者是中心對象，教學活動以教師為主，以統一規范的解讀為綱，往往忽視學生作為接受對象和解讀主體的中心地位，限制了學生個體審美體驗的生發。期待視野理論提出讀者是第一性的，文本是第二性的，指導理論的變革將促使教學理念發生巨大轉變，導致“教與學”的關系隨之產生變化。期待視野理論將促使教師減少“個人權威解讀時間”，把更多的精力用于激發學生主體意識，更多關注其個性化解讀以實現文本解讀的創新。
( 二) 期待視野理論認同學生在閱讀中的差異性
姚斯認為期待視野具有差異性。不同的生活經驗和受教育經歷會產生不同的期待視野。期待視野的差異性會影響讀者對閱讀作品的判斷，讀者對于熟悉的文本內容會主動接受，對陌生的文本內容則會產生排斥。同理，在閱讀教學過程中，學生之間不同的認知水平和審美情趣會出現不同的期待視野。期待視野理論啟示我們，要重視考查學生“已有期待視野建構情況”，根據不同學生的不同情況，制定有針對性的教學方案，減少課堂上無效和低效的教學時間，將精力集中在與學生期待視野相排斥的迷茫點、困惑處，做到有的放矢、因材施教。
( 三) 期待視野理論重視學生在閱讀中的能動性
期待視野理論作為接受美學的核心觀點，非常重視發揮讀者的能動性。“期待”一詞本身就是主體發揮主觀能動性的重要表征。學生的期待視野會對閱讀對象的內容和形式進行判斷、分析和取舍。這一過程中，閱讀期待的能動性會促使其不斷調動已有的知識經驗去解讀文本，積極能動地參與重建文本。期待視野理論啟示我們，要改變傳統的教學觀念，學生進行閱讀過程不是被動接受和消極認同，而是主動接受和積極融入。教師要因勢利導，重視調動、激發學生參與閱讀的熱情，變消極被動為主動能動，提高閱讀教學的實效性。
三、閱讀教學中“期待視野”的喚醒
學生的“期待視野”在閱讀教學過程中具有重要作用。《語文新課程標準》中明確指出要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”但傳統教學觀念主導下的閱讀教學中，學生閱讀期待心理的引導卻長期被忽略，加之應試教育下學生的生活閱歷和經驗普遍不足，審美情趣不高，導致學生期待視野與閱讀教學要求之間還有較大差距，影響了學生閱讀能力的培養和閱讀教學質量的提升，學生的期待視野亟待喚醒。鑒于此，筆者提出如下建議。
( 一) 積累閱讀厚度，挖掘閱讀深度，拓展學生的“期待視野”
學生的“期待視野”不是與生俱來的，是在后天的生活、學習環境中逐步形成并不斷增強的。對于閱讀教學而言，拓展學生的“期待視野”要從學生閱讀的數量累積以及質量提升著手。
1. 要重視閱讀量的積累
從小學到中學再到大學，課本的閱讀篇目畢竟是有限的。如果學生只局限課本的閱讀，那極易造成知識面的狹窄。學生常常會有這樣的閱讀感受: 心中已經感覺到了“什么”，但又說不清到底是“什么”，需要經過點撥才能恍然大悟。究其原因，是文本的鑒賞能力不強，而根本原因則是閱讀積累不夠。古語有云:熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。教師要積極鼓勵學生增加閱讀量，多讀書、讀好書，給學生推薦閱讀書目，給予學生方法指導，讓學生通過廣泛的閱讀，了解歷史文化、領略風土人情、感悟生命體驗。
2. 要拓寬閱讀的范圍
選自課本的篇目都是古今中外的名家經典之作，對于拓展學生的“期待視野”的效果最為明顯。但實際的閱讀教學中，很多教師仍以“讀懂吃透課文內容”為核心，目光聚焦在課文本身，擴展性教學和閱讀指導缺失。教師應以課文作為基點，以作者、作品甚至是背景資料或是節選段落作為輻射點，將閱讀從課內延伸到課外，形成一個完整的知識鏈。例如，教師可以和學生收集、整理作者的不同時期不同作品，在系統的分析、比較中感受作者的創作風格和思想情感，從而構建更寬、更廣、更深的“期待視野”。
3. 要積極倡導閱讀反思
姚斯認為，閱讀視野的嬗變分為三個階段: 初級的審美感覺閱讀的視野; 二級的反思性的閱讀闡釋;三級的閱讀的視野。在閱讀教學中，學生的認知能力和生活閱歷相對不足，在閱讀時更多的關注文本表面特征，停留在初級的審美感覺上。要提高學生的閱讀視野層次，需要引導學生在閱讀后重新審視文本，提出疑問、進行反思，嘗試建立與文本、作者的“隔空對話”機制，建立從淺表性閱讀走向深層次賞析的多層次、立體式培養體系。
( 二) 豐富生活閱歷，加深情感體驗，擴大學生的“期待視野”
讀者在閱讀接受活動中重新建立的文本意義，既是建立在讀者原有的知識結構基礎之上，也是文學作品所達之意和所表之情與讀者的“期待視野”相契合的結果。即我們通常所說的，文學作品來源于現實生活，作家的文學創作是“三分文學，七分生活”，所表現的思想內容是現實社會的反映。讀者對作品中的人物、情節、場景很熟悉，甚至感同身受，就能很快地進入作品的情景之中、與之共鳴。而這要求讀者有豐富的生活閱歷和情感體驗。因此，教師要善于借助課堂這一宣講平臺，引導學生在平日里注意觀察生活，接觸自然世界，參與群體活動，積累生活常識，感悟“真善美丑惡”，學習“仁義禮智信溫良恭儉讓”，倡導學生秉持積極的`生活態度和健康的生活情趣，鼓勵學生做生活的有心人、做一個“有故事”的人。生活是學生的第一課堂，也是一本厚重的書，上好這堂課，讀好這本書，方能在閱讀中感悟更深刻、理解更透徹。
( 三) 構建對話平臺，促進有效交流，提升學生的“期待視野”
讀者的期待視野不是一成不變的固定思維模式，而是動態可變的意識形態。在閱讀對話交流過程中，期待視野會不斷調整、完善和發展，并挖掘出作品的潛在意義和創新意義，從而重新整合構建閱讀經驗結構，催生出新的期待視野。在閱讀教學過程中，教師和學生都是文本的讀者，教師不僅要主動參與到閱讀交流對話之中，更重要的是幫助學生利用期待視野對文本、作者做出回應，與教師和同學進行交流，建立一個多維度、多層次的對話平臺。
1. 教師要引導學生大膽嘗試與文本進行對話
這種對話并非是形式意義上的言語交流，而是思想情感、價值觀念的交流碰撞。“對話”需要學生進入文本的情景之中，仔細揣摩文本語言、結構內容以及表達方式，并關聯腦海中存儲的原有知識經驗體系，進行比較、判斷、取舍、反思，以形成新的認識。
2. 教師要建立課堂對話交流平臺
作為課堂教學活動的組織者和引導者，教師要對學生閱讀接受活動進行指導、控制和調整。學生的知識經驗、人生閱歷和閱讀感悟畢竟有限，對文本的理解難免會出現方向偏差、解讀淺顯和過度解讀等情況，此時就需要教師及時與學生互動交流，鼓勵學生個性化解讀，糾正錯誤理解。同時，教師還可以建立學生之間的對話平臺。不同學生的期待視野會產生不同的個性化解讀，學生間的討論交流能夠啟迪新的靈感和思維火化。
( 四) 創設期待情境，填補文本空白，激發學生的“期待視野”
情境是喚醒心理反映的重要外部因素。在課堂中創設合理有效的情境氛圍，能夠引起學生的閱讀興趣，調動學生的情緒，融入到文本情境之中，從而激發學生的期待視野。在教學實踐中，教師可以結合文本的主題和內容，通過自身的語言、神態、動作，借助多媒體教學輔助手段，營造與課文主旨一致的課堂情境氛圍。例如，在教授情感細膩、主旨傷感的文本時，教師可以在導入階段播放一些旋律柔和、低沉甚至哀婉的音樂，放慢自己的語速語調，烘托寧靜、凄美之情境，使學生更容易調動期待視野，融入文本情境之中。同時，接受美學認為，文本都具有未確定性，存在著很多的“空白”和“未定點”。期待視野會召喚讀者去填補這些“空白和未定點”，填補的過程也是讀者對本文內容和意義重新建構的全新過程。閱讀教學中，教師要重視發揮學生的主觀能動性，引導學生有意識地去尋找文本的“空白”和“未定點”，調動期待視野、發揮想象力，去主動填補文本的“空白”和“未定點”，積極參與文本意義重構，加深對文本的理解。
四、文本與閱讀期待的視野融合
接受美學提出，期待視野包含了定向期待和創新期待兩個不同的屬性。正如加達默爾所說: “一當某個最初的意義在本文中出現了，那么閱讀理解者就為整個本文籌劃了某種意義。一種這樣的最初意義之所以又出現，只是因為我們帶著對某種特殊意義的期待去讀本文。”讀者的期待視野總是會帶有一種審美慣性和思維定勢進入文本閱讀，這種定向期待取決于讀者已有的價值觀念、審美情趣、文學和藝術修養等多種因素，是一種相對穩定的閱讀心理。而創新期待則是恰恰相反，它是讀者擺脫被動接受、尋求自主解讀的心理渴望下的一種心理失衡狀態。創新期待會促使讀者不斷調整期待視野，接受文本中與自我期待視野不同的認知，豐富、開拓讀者的期待視野。在閱讀過程中，期待視野的定向與創新雙重作用，使得讀者的視野與文本的視野處于一種交織融合與背離排斥相交替的狀態，這一狀態的具體表現被姚斯稱為“審美距離”，即既定期待視野與新作品出現之間的不一致。正如姚斯所說: “假如人們把既定期待視野與新作品出現之間的不一致描繪成審美距離，那么新作品的接受就可以通過對熟悉經驗的否定或通過把新經驗提高到意識層次，造成‘視野’的變化”。審美距離有著自身的規律性。當作品、情節或是主題思想與讀者的期待視野相一致( 或是低于讀者的期待視野時) ，讀者會因作品的無趣和寡味而喪失閱讀興趣，審美距離歸為零; 當作品的內容、情節或是主題思想在一定合理區間內高于讀者的期待視野，就會刺激讀者進一步探求這種未知，讀者的閱讀興趣就隨之高漲。接受美學認為，文本的意義既不是在文本那兒，也不存在于閱讀者身上，它存在于讀者視野與文本視野的融合之中，存在于視野融合的無限過程中。而閱讀活動的根本意義，在于促成讀者的當前視野與文本的歷史視野的交融，即“視野融合”。
在閱讀教學中，教師要善于利用好學生的期待視野和文本之間的審美距離，激發學生閱讀的興趣，并最終促成學生的閱讀期待與文本的視野融合。應重視對學生期待視野與文本之間的審美距離的控制，教學計劃與內容的設定，要使得審美距離學生的“最近發展區”內，有效利用“閱讀期待”引導激發文本創新欲。同時，教師要掌握學生的認知能力和文化素養水平，認真分析每個學生的閱讀期待心理，控制好合理的閱讀教學審美距離空間，從而不斷拓展學生的“期待視野”，提高學生的閱讀質量和能力。
“期待視野”理論給閱讀教學帶來了觀念顛覆和變革創新的契機，他揭示了閱讀活動的本質是讀者“閱讀期待”被喚醒和實現的心理過程。教師在閱讀教學中要重視學生的主觀能動性和審美需求，積極創設閱讀情境，喚醒學生的期待視野，促進其閱讀期待與文本的視野融合，構建開放而有活力的閱讀課堂。
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