淺談發(fā)揮評教主體的能動性有效提高教學(xué)效率論文
一、引言
教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線， 加大并規(guī)范教學(xué)質(zhì)量的評估乃是高校工作的重中之重。學(xué)生作為教學(xué)主體， 參與教師教學(xué)質(zhì)量的評價已成為高校廣泛采用的一種教學(xué)評估方式。自實行以來， 對其研究就一直方興未艾。美國第一次學(xué)生評教以及評教分析于1927 年出現(xiàn)在美國的普渡大學(xué)(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。廣泛的學(xué)生評教研究則始于20 世紀(jì)80 年代的美國， 并取得了不少成果。國內(nèi)的學(xué)生評教研究起步較晚，始于20 世紀(jì)90 年代， 研究內(nèi)容主要圍繞學(xué)生評教的可行性和可操作性問題、學(xué)生評教的信度和效度問題、評教問卷設(shè)計的合理性及相關(guān)影響因素等方面。到了本世紀(jì)初，研究步伐加快， 內(nèi)容更多地圍繞如何有效地組織學(xué)生評教， 提高學(xué)生評教的信度和效度。到目前為止，對學(xué)生評教過程、評教指標(biāo)、評教反饋等方面的問題提得較多， 對其評教的觀念和內(nèi)涵、評教的主體能動性的調(diào)動進(jìn)行深入研究的較少， 而且缺乏這種普遍采用的評教是否起到預(yù)期的作用的實證研究、實證分析， 更缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)生評教理論以及理論指導(dǎo)下的具體實施模式和步驟研究。學(xué)生評教科學(xué)化、規(guī)范化的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到解決。本研究試圖運用現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論， 結(jié)合美國近年來高等學(xué)校學(xué)生評教的一些實證研究方法和結(jié)果， 并在對陜西省5 所高校英語專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，對如何規(guī)范化、科學(xué)化學(xué)生評教問題， 如何發(fā)揮學(xué)生作為評教的主體能動性，從而真正實現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量， 促進(jìn)教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的目的提出一點建議。
二、科學(xué)化、規(guī)范化學(xué)生評教，發(fā)揮評教主體的能動性
(一)增強學(xué)生對自身參與評教意義的認(rèn)識
我在對5 所高校的300 位英語專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)： 認(rèn)為學(xué)生評教對教師教學(xué)起較大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的學(xué)生認(rèn)為自己評教沒有太大價值;20%的學(xué)生認(rèn)為只是學(xué)校走過場，搞形式。學(xué)生對評教的目的、意義認(rèn)識不清，沒有與自己的切身利益相聯(lián)系。大多數(shù)高校都是在學(xué)生期末考試前進(jìn)行評教， 評估顯得匆匆忙忙，難以深入。
教學(xué)管理者要正確引導(dǎo)學(xué)生， 幫助他們認(rèn)識到參與評教的重要性， 認(rèn)識到開展評教活動不僅有利于促進(jìn)教師教學(xué)， 提高教學(xué)效果，而且有利于教學(xué)管理部門了解教學(xué)信息，全面掌握學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)， 強化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，同時便于師生之間互動與交流，最終達(dá)到教學(xué)相長的目的。隨著評教主體對評教意義認(rèn)識的提高， 評估過程的正式性與科學(xué)性也會相應(yīng)增強。
(二)幫助學(xué)生充分理解并把握評教標(biāo)準(zhǔn)
在對5 所高校的50 位教師的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：有30 位認(rèn)為教師的教學(xué)是一門深奧的學(xué)問，學(xué)生受自身知識、認(rèn)知水平的局限，對一些問題的看法和理解難免膚淺、片面，沒有資格和能力對教師的教學(xué)做出客觀、公正的評價，特別是低年級學(xué)生。其余20 位認(rèn)為優(yōu)等生具備評教能力， 而差等生不具備評教能力。但目前學(xué)生評教已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，有些高校對教師的評估90%都來自學(xué)生評教。比如，2001 年加拿大學(xué)者A. Saroyan 和C. Amundsen在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，94%的加拿大大學(xué)對教師考評只來自學(xué)生評教(Saroyan & Amundsen，2001: 21)。所以，要改進(jìn)學(xué)生的評教現(xiàn)狀，不僅要幫助他們認(rèn)識到參與評教的重要性，還要讓他們認(rèn)識到評教本身的復(fù)雜性。我認(rèn)為可以采取以下措施。
1.讓學(xué)生參與評教標(biāo)準(zhǔn)的制定
從5 所高校的學(xué)生評教指標(biāo)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有1 所是教學(xué)管理部門從國外名牌大學(xué)引進(jìn)的，其他4 所是教學(xué)管理部門借鑒國內(nèi)幾所名牌大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。
根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)過程理論、教師評價理論和教學(xué)激勵理論， 教學(xué)管理者作為評價活動的組織者，學(xué)生作為評價活動的主體，教師作為評價活動的客體， 這三者都應(yīng)該參與評價指標(biāo)的設(shè)計。美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授E. Guba 和維德比爾特大學(xué)副教授Y. S.Lincoln 在其共同著作《第四代教育評價》中提到， 評價應(yīng)是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構(gòu)建的過程。美國德州大學(xué)學(xué)者K. M. Obenchain 則說：“美國高等教育經(jīng)歷著從學(xué)術(shù)優(yōu)勢到消費主義的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)生扮演著守門人或消費者的角色。”(Obenchain, et al., 2001：101)這種轉(zhuǎn)變部分是通過學(xué)生參與評教來實現(xiàn)的。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長朱迪斯就嘗試讓學(xué)生參與評教指標(biāo)的制定。
2.培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力
要想讓學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力，就必須培訓(xùn)他們準(zhǔn)確把握教學(xué)因素，同時分析理解非教學(xué)因素是否影響到他們的評教結(jié)果。
縱觀現(xiàn)代教育學(xué)對教師教學(xué)能力和教師發(fā)展的論述， 詳細(xì)分析許多國內(nèi)外著名院校的'評教指標(biāo)，綜合比較后會發(fā)現(xiàn)，它們對教師教學(xué)能力的定位雖有不同， 但也包含一些共同的要素。學(xué)生對有些要素把握得比較好，有些把握得不到位， 它們確實超出學(xué)生的能力和認(rèn)真范圍。比如，對課程準(zhǔn)備的充分性與講解是否清楚明了這兩項標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生把握得比較好。而對教師學(xué)科知識的豐富性的把握隨著學(xué)生年級的變化而變化， 高年級學(xué)生比低年級把握得要充分。高年級學(xué)生認(rèn)識到它不僅包括知識的廣度與深度， 還包括知識的前沿性、創(chuàng)新性、實用性、綜合性、開放性等。對合理有效安排課堂教學(xué)內(nèi)容和時間， 問卷調(diào)查結(jié)果顯示很多低年級學(xué)生認(rèn)為不提前下課、課堂上沒有講解與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的東西就算達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，沒有考慮到重點難點是否突出、主次是否清晰、是否體現(xiàn)了以學(xué)生為中心等因素。所以，對比較復(fù)雜的指標(biāo)要對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，幫助他們掌握，增強評教結(jié)果的合理性和科學(xué)性。
同時， 還要盡量減少非教學(xué)因素對學(xué)生評教結(jié)果的影響。國外許多實證研究結(jié)果表明， 許多非教學(xué)因素過多地干擾了學(xué)生的評教結(jié)果，特別是低年級學(xué)生。比如，美國H. G.Murray(1990)等教授在他們的學(xué)生評教研究結(jié)果中顯示， 教師的性格對學(xué)生評教有顯著的影響。溫和有耐心、風(fēng)趣幽默、熱情友好的教師會得到好評， 其他指標(biāo)的考評也會隨機上升;而冷漠呆板、過于保守嚴(yán)厲的教師會得到差評，其他指標(biāo)的考評也會相應(yīng)下降。美國教育界流行一種“福克斯博士效應(yīng)”(Dr. Fox effect)的說法。一位經(jīng)過訓(xùn)練的演員上數(shù)學(xué)課，雖然本人沒有豐富的數(shù)學(xué)知識， 但他的表演性依然得到學(xué)生好評。它強調(diào)教師在教學(xué)中作秀以吸引學(xué)生，而缺乏實質(zhì)內(nèi)容，致使很多教師和教學(xué)評論者認(rèn)為學(xué)生評教就是“一場誰受學(xué)生歡迎的競賽”。美國康奈爾大學(xué)教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在該大學(xué)對塞斯教授的授課進(jìn)行了研究。學(xué)生對塞斯教授的教學(xué)評價不高。學(xué)校讓他接受培訓(xùn)，提高教學(xué)的生動性，結(jié)果受到學(xué)生的歡迎。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與以往并沒有大的變化。所以，有必要強化學(xué)生對教師過于作秀、為了博取學(xué)生歡心而上課的認(rèn)識， 讓他們更加重視教學(xué)的內(nèi)容和實質(zhì)。但同時也要讓教師認(rèn)識到課堂教學(xué)不能忽視學(xué)生是完整的人， 要讓他們在獲得知識的同時，達(dá)到人格的完善、靈魂的啟迪、情感交融，從而得到生命多層次的滿足和體驗。
曾在牛津大學(xué)任教的美國著名教育心理學(xué)家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年間對影響評教的非教學(xué)因素的實證分析中發(fā)現(xiàn)：課程難易程度的認(rèn)識、修課原因、分?jǐn)?shù)期望值、對課程的興趣與修課之前對課程的了解、課程任務(wù)的多少和難易度、師生的融洽度、學(xué)生在班上的排名、和其他教師以及課程的對比等都會影響學(xué)生的評教結(jié)果。其問卷調(diào)查結(jié)果顯示影響程度分別占學(xué)生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。結(jié)果還顯示， 教師的風(fēng)度對評教結(jié)果的影響從一年級的69% 降到三年級的37%。新罕布什爾大學(xué)教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的實證研究也得到幾乎相同的結(jié)果。
也可以引導(dǎo)學(xué)生對比分析自己評教與教師自評、同事評教、畢業(yè)生評教、督導(dǎo)評教結(jié)果，從差異中更好地把握評教標(biāo)準(zhǔn)。
(三)將學(xué)生評教與自評相結(jié)合
將學(xué)生評教與自評相結(jié)合需要設(shè)計規(guī)范合理的學(xué)生自評指標(biāo)體系。隨著教育評估越來越關(guān)注作為評教主體學(xué)生的意識，評教研究應(yīng)該更多地轉(zhuǎn)向?qū)W生本身的訴求，運用新的教育學(xué)理論，比如價值觀理論和激勵理論來科學(xué)地研究評教主體，研究他們評教的指導(dǎo)思想，研究影響他們評教的自身因素，如價值觀、道德標(biāo)準(zhǔn)、心理特點、個性傾向、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機、精力投入、對大學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)識與經(jīng)驗等。
學(xué)生的自評指標(biāo)體系最重要的一項應(yīng)該是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)情況的評價。這是目前的評價指標(biāo)所缺乏的。因為傳統(tǒng)教學(xué)一直認(rèn)為，“只要學(xué)校內(nèi)部制度運轉(zhuǎn)正常，學(xué)生自然就能學(xué)好……但現(xiàn)代教育越來越強烈要求學(xué)校對學(xué)生， 以及學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。” (Wergin, 2005：2)。管理者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)當(dāng)問及學(xué)生有關(guān)他們的學(xué)習(xí)結(jié)果時，學(xué)生往往回答效果不明顯。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom和Bacon在對俄亥俄州立大學(xué)的5萬學(xué)生調(diào)研中發(fā)現(xiàn), 學(xué)生并沒有意識到自己收獲了多少，基本上還是看考試分?jǐn)?shù)。所以當(dāng)代教學(xué)評估必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果納入評教過程。美國當(dāng)代教育家K. A. Feldman就提出學(xué)生評教中更多地注重教，而忽略了學(xué)生學(xué)的問題，強調(diào)把學(xué)習(xí)結(jié)果放進(jìn)評估指標(biāo)中進(jìn)行研究。堪薩斯州立大學(xué)就設(shè)計了一種針對教師教學(xué)、課程以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行反思的檢查表，該表分為對教師的評價、課程評價和學(xué)生的自我評價。
(四)形成一種形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的機制
對五所大學(xué)目前的學(xué)生評教來看，基本上都在學(xué)期末進(jìn)行。這時，課程已經(jīng)結(jié)束，教師對評教結(jié)果重視有限。所以，要將評教融入日常教學(xué)， 加強學(xué)生階段性評教和自評，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時反饋，及時分析，及時反思教學(xué)，及時解決問題。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長朱迪斯就嘗試讓學(xué)生分階段對教師進(jìn)行評估，及時反饋結(jié)果給教師，取得很好的效果。因為這樣可以形成比較深入的評價， 它可以將定性分析和定量分析相結(jié)合，除了量化的結(jié)果之外，師生會處于不斷交流之中，教與學(xué)同時處于不斷的改進(jìn)之中。這樣會讓學(xué)生隨時感受到評教產(chǎn)生的效果，有利于激發(fā)學(xué)生評教的積極性，使學(xué)生就成為課堂教學(xué)積極的建構(gòu)因素。而以往的評教只對教師考評產(chǎn)生結(jié)果，而真正反饋到課堂教學(xué)中的還很有限。
Marsh 則讓學(xué)生各自建立一個檔案袋，隨時記錄自己的問題和收獲，定期相互交流，然后將交流結(jié)果匯總起來，與教師進(jìn)行交流，教師將結(jié)果反饋給學(xué)生。這樣更加有效地形成師生的雙向互動。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom 和Bacon (1995)經(jīng)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生檔案袋不僅有利于學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)和進(jìn)步，對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而且有機地和教師教學(xué)緊密相連，幫助教師更好地解決問題，提高教學(xué)效果。
三、結(jié)論
以上分析顯示， 發(fā)揮學(xué)生作為評教主體的能動性， 從模糊的被動評教者成為主動的參與者和積極的獻(xiàn)計獻(xiàn)策者在評教中必不可少。這其中需要增強學(xué)生對自身參與評教意義的認(rèn)識，同時要充分理解并把握評教標(biāo)準(zhǔn)，形成科學(xué)地定位教師教學(xué)的能力。同時需要學(xué)生把自身的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)有效相結(jié)合。這不僅能夠提高學(xué)生評教結(jié)果，而且能更有效地鞭策激勵教師不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果， 最終能夠達(dá)到教與學(xué)雙贏的目的， 真正使學(xué)生評教的指導(dǎo)思想上升到促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展、促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提高的高度。
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