中學(xué)教育心理學(xué)的整合與創(chuàng)新進(jìn)展論文
摘要：在現(xiàn)代社會(huì)中，無論是外界的施加還是自己本身的心理素質(zhì)，都對(duì)心理產(chǎn)生極大的波動(dòng)。因此，教育心理學(xué)在中學(xué)教學(xué)中逐漸被人們所重視，對(duì)教育心理學(xué)的研究也在發(fā)生著變化。整合取向的研究方式將學(xué)習(xí)與教育置于多維度框架進(jìn)行探討，超越以往單一取向的局限，將會(huì)成為目前教育心理學(xué)領(lǐng)域的潮流趨勢(shì)。教育心理學(xué)的體系將會(huì)越來越完整，內(nèi)容也越來越通俗易懂。
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；整合；發(fā)展；超越創(chuàng)新
縱觀教育心理學(xué)近十年的不斷發(fā)展，雖然這期間并未發(fā)生什么翻天覆地的變化，但是其實(shí)質(zhì)性也并不是沒有改變。近些年，教育心理學(xué)的研究模式和研究視角有所改觀，從關(guān)心個(gè)體特征的單一取向逐步向?qū)�(gè)體、情緒和壓力以及社會(huì)情境等多因素進(jìn)行整合研究轉(zhuǎn)變。對(duì)于這種轉(zhuǎn)變不是將多種心理元素和外部條件簡(jiǎn)單地組合，或是將曾經(jīng)被忽視的因素添加進(jìn)來，從而進(jìn)行考察研究。相反，整合取向的教育心理研究鑒于初期的簡(jiǎn)化和單一研究方式的失衡，正嘗試著將學(xué)習(xí)與教育置于多維框架中進(jìn)行研究，尤其是體現(xiàn)在社會(huì)情境中的獨(dú)特作用。
一、教育心理學(xué)的整合與發(fā)展
�。ㄒ唬┙逃睦韺W(xué)的整合
在這個(gè)重視教育的時(shí)代背景下，人們更加重視教育的發(fā)展，而忽略了心理的重要性�？v觀教育心理學(xué)的發(fā)展歷史，心理學(xué)和教育的實(shí)質(zhì)性整合是保證生命力的所在。例如：在20世紀(jì)初期，教育心理學(xué)因?yàn)槿狈逃璧难芯抗ぞ吆脱芯繉?duì)象宣告失敗。20世紀(jì)中期，教育心理學(xué)因不屑與教育實(shí)踐相結(jié)合，效果不得已體現(xiàn)。而20世紀(jì)后期，教育心理學(xué)因扎根于教育實(shí)踐領(lǐng)域，擁有了解決實(shí)際教育的`研究工具和研究對(duì)象，也取得了豐碩的效果。
�。ǘ┙逃睦韺W(xué)的發(fā)展
教育與心理學(xué)的結(jié)合使教育心理學(xué)擁有了深入研究的發(fā)展動(dòng)力，直接影響了教育心理學(xué)的發(fā)展。早期的研究者試圖從心理學(xué)角度找出一個(gè)對(duì)教育實(shí)踐具有普遍適用性的規(guī)律，但是由于學(xué)習(xí)規(guī)律并未立足于實(shí)際情況和具體的實(shí)踐教育，因此，在解決具體問題時(shí)，往往沒有達(dá)到顯著的效果。后來，研究者將教育與心理相結(jié)合的教育心理學(xué)就具有明顯的整合特征優(yōu)勢(shì)，從根本上保證了研究的科學(xué)性和教育實(shí)踐過程中的有效性。目前，教育心理學(xué)在寫作和閱讀等領(lǐng)域上取得了引人矚目的成效，是教育心理學(xué)領(lǐng)域上的一大標(biāo)志性成果。
（三）身心機(jī)能的整合性發(fā)展
用整合的框架討論各種因素的互相結(jié)合、互相利用和各種依存的關(guān)系，也是揭示了身心機(jī)能的形成與發(fā)展的必然要求。因?yàn)樯硇臋C(jī)能的形成和發(fā)展，需要多種心理成分的共同作用，同時(shí)也取決于個(gè)體特征與外部條件因素之間的互動(dòng)。而自我調(diào)節(jié)能力就是作為身心機(jī)能發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志，也是教育心理學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話題之一。研究者所采用的整合研究的方式體現(xiàn)為：嘗試綜合考慮認(rèn)知、動(dòng)機(jī)以及多方面因素的共同作用對(duì)自我調(diào)節(jié)能力的形成和發(fā)展所形成的影響。自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者具有三個(gè)明顯特征，一是使用大量的自我調(diào)節(jié)方法；二是順利完成任務(wù)的能力感；三是制定好各種預(yù)期的目標(biāo)。而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)也包括三個(gè)過程，就是自我觀察、自我判斷和自我反饋。強(qiáng)化思維的整合特性，無論是對(duì)形成機(jī)制的探索還是品質(zhì)的培養(yǎng)，都有一定的意義。
二、個(gè)體情境的整合和社會(huì)環(huán)境的作用
�。ㄒ唬﹤�(gè)體情境的整合研究
20世紀(jì)90年代初，由于受到生態(tài)心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)以及人類學(xué)和社會(huì)學(xué)的共同影響，再加上學(xué)校教育的脫軌，導(dǎo)致了學(xué)生解決問題能力的缺失、社會(huì)延遲等狀況，學(xué)習(xí)的研究取向就從單一的認(rèn)知逐步轉(zhuǎn)化成情境化的認(rèn)知。然而學(xué)習(xí)的情境理論認(rèn)為：知識(shí)已經(jīng)不再是頭腦中確定認(rèn)知的表向，而是一種生活的實(shí)踐；學(xué)習(xí)也不再是學(xué)習(xí)者頭腦的認(rèn)知活動(dòng)，而是不斷參與實(shí)踐的活動(dòng)過程，并且逐漸形成共同體核心成員的過程；學(xué)習(xí)也不再是單獨(dú)的活動(dòng)，而是與社會(huì)環(huán)境互相交流的活動(dòng)。只要是學(xué)習(xí)就不可能脫離情境的設(shè)定，情境是學(xué)習(xí)必不可少的重要組成部分，情境和場(chǎng)景設(shè)定的不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)氛圍和效果也就截然不同，所受到的具體情境特征的影響也就不同。
�。ǘ┙逃现猩鐣�(huì)環(huán)境的取向
個(gè)體與情境的取向整合趨勢(shì)同樣也在教育技術(shù)中有所應(yīng)用，將教育技術(shù)整合于學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)中，也經(jīng)歷了不同階段的變化。教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)環(huán)境既可以是對(duì)真實(shí)環(huán)境的模擬，也可以給學(xué)習(xí)者提供與他人共同學(xué)習(xí)的平臺(tái)，前者是教育技術(shù)的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，后者則是日前教育技術(shù)著重探討的主題。教育技術(shù)的整合不僅為學(xué)習(xí)者搭建了一個(gè)平臺(tái)，也是一個(gè)溝通和交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)也提供了適宜的場(chǎng)所和便利的條件。目前的教育心理學(xué)中，盡管對(duì)不同層面的社會(huì)系統(tǒng)的探討仍處于初步階段，但當(dāng)代的教育心理學(xué)更多地開始關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知、情境以及情緒的變化，教育心理學(xué)的整合已經(jīng)成為主流趨勢(shì)。教育心理學(xué)是結(jié)合新的技術(shù)，與未來的教育心理學(xué)認(rèn)知主義和行為主義相融合的一門學(xué)科。迄今為止，人們不再對(duì)教育心理學(xué)整合的意義和功能進(jìn)行懷疑，而是有效地進(jìn)行多種形式的整合，不再停留在理念的層面上。
參考文獻(xiàn)：
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