六年級語文《兩小兒辯日》評課稿
作為一名辛苦耕耘的教育工作者，通常需要用到評課稿來輔助教學，評課的類型很多，有同事之間互相學習、共同研討評課；有學校領導診斷、檢查的評課；有上級專家鑒定或評判的評課等。評課稿要怎么寫呢？下面是小編為大家整理的六年級語文《兩小兒辯日》評課稿，僅供參考，歡迎大家閱讀。
六年級語文《兩小兒辯日》評課稿 1
借語文組活動，我有幸看了一節王老師上的《兩小兒辯日》的錄像，感觸頗深。我想從教學環節的設計和王老師的教態兩方面來談談自己的一些看法。
這節課可謂是設計精巧，絲絲入扣。課堂初始有預設地指名聽寫關鍵詞：盤盂、探湯、車蓋、溫溫涼涼。這四個詞是兩小兒各自論點的核心，王老師一開始就用“指名上黑板默寫”這種平實卻非常有意義的方式，直接從課文中精練出這幾個詞，起到了提綱挈領的作用。學生直奔重點，也為后面課堂節奏的緊湊性起到了決定性的作用。
課中，王老師在與學生共同分析兩小兒辯論的合理性時，大量運用了朗讀。其中王老師的傾情參與讓我大為敬佩。為了讓學生領會兩小兒“辯”日，到底是怎樣一種狀態，王老師先請了兩組學生上前有感情朗讀，后又親自參與到孩子們的朗讀之中，用語速、聲調、神態、動作這一系列的直觀表現，讓學生深刻而真實地認識了什么叫做“辯論”。此舉引來當時聽課者的熱烈鼓掌，而我也在欽佩之余深深感悟到，當我們拿著語文書，一句一詞一字地分析應該用這樣那樣的語氣，用一個又一個模糊、虛幻、不易把握的形容詞時，為什么不能像王老師那樣主動參與其中，也傾情投入一回，而不是做秀般地范讀一次呢？
在課的尾聲，王老師在學生的感悟之上，提煉出一個“智”字，大大地寫在黑板上，這時學生的認知又一次被提升到一個新的高度。
縱觀全課，王老師沒有用到一樣現在“公開課”“展示課”上每每必現的“多媒體”“現代技術”。但這堂課卻處處顯示出了一種水到渠成的自然。然而，在這種自然之后，我體會到了一種厚重的，踏實的，真正的“以人為本”的教育理念。我想，這對于那些整日面對著學生，已有些無奈的部分教師來說是非常值得學習和借鑒的。
最后來說說王老師的教態。王老師整堂課，在與學生交流過程中始終保持著前傾上身，側耳傾聽的姿態。也許這種姿態看上去平常隨意，但從這種姿態中，我看到了王老師的.專注、認真，還有就是對學生的尊重。
想想我們這些站在講臺上的普通老師，可能不是每個人都能用王老師那種姿態面對學生的。因為我認為這種姿態不只是外在的樣子，更重要的應該是深藏在內心的對教育，對學生的熱愛。
總之，王老師的這節課給我帶來了不少啟示，也讓我認識到，與大師比起來，我還有哪些不足和亟待改進的地方。我盼望著新的一次語文組活動，盼望著能多向這些大師級的老師們學習。
六年級語文《兩小兒辯日》評課稿 2
小學六年級的學生初次接觸文言文，學起來難免會覺得枯燥難懂。如何化難為易、深入淺出地設計教學方案便成了文言文教學的一大難點。范彬新老師此課的設計無疑解決了這一難題，并凸顯了以下幾個特點：
一、重視學生體驗。
學生由被動接受到主動探究是新課程背景下學習方式的極大轉變。在范老師的巧妙設計中，學生們走進文言文，模擬兩小兒，先是同桌互辯，接著指名辯論，最后是師生齊辯。在一次又一次的演練中，學生親自參與，親身體驗，真真切切的口語表達與實實在在的辯論練習讓學生消除了膽怯心理，理解了乏味的文言文知識，而且體味到兩小兒辯日的內涵，此舉可謂“一箭雙雕”。
二、內涵把握獨特
“一千個讀者便有一個哈姆雷特”，這說的是解讀的多元性。范老師在解讀《兩小兒辯日》時可謂“發人所之未發，見人所之未見”。以犀利獨到的眼光捕捉到“智慧”的內涵：充滿智慧的孔夫子和兩小兒，讓我們永遠記住他們。并通過有效的手段，讓孩子們從文中尋找帶“自”的句子，再逐句解讀；接著引領孩子們從兩小兒的辯論中展開想像，啟迪思維，領悟辯論的.深層含義：敢于思考、大膽質疑、認真觀察……在經歷過一次又一次的組合、篩選、思維碰撞后，孩子們讀懂了孔子，也讀懂了兩小兒，更讀懂了文本的深刻內涵。
三、工具性與人文性巧妙結合
高揚人文旗幟，淡化工具色彩，是當今語文課堂的一個缺點。范老師的這一節課讓語文課回歸“自我”。
六年級語文《兩小兒辯日》評課稿 3
《兩小兒辯日》是六年級下冊第五單元第一篇課文，《文言文二則》中的第二則。也是小學階段最后一篇文言文。之前，學生已學過多篇文言文，有一定的閱讀能力、學習方法和經驗。張老師經過充分準備，本節課呈現出如下幾個特點。
一、導入自然。課堂伊始，張老師從學校正門潤德廣場上的孔子雕像以及相關名言導入。拉近學生和文本的距離，引起學生的好奇心和學習興趣。然后接題，強調了“辯”字的書寫和釋義，為下面課堂學習和層層辯論做了鋪墊。可謂“未成曲調先有情”。
二、立足單元整體，有效落實語文要素。本單元的訓練要素是體會文章怎樣用具體事例來說明觀點的。意在培養學生有理有據的論述自己的觀點。于是，老師在課堂“名意”環節，明確提出這樣的學習要求和自學指導：課文以對話形式描寫了兩個小孩兒的辯論，他們各自的觀點是什么？文章又是怎樣說明觀點的`？組織學生圍繞自學指導，進行有效的自學、探究、交流、展示，引導學生進行生生辯斗，師生辯斗。在誦讀中，辯斗中完成了對文本的解讀，以及和人物的對話。
三、重視文言文的誦讀。小學階段的文言文最大特點是用詞簡練，節奏感強，讀起來朗朗上口。古人說“書讀百遍其義自見”，張老師深諳其道，先讓學生回顧了文言文的閱讀要求：讀正確，讀出停頓，讀出韻味，然后引領學生先后讀書數遍。自由讀、指名讀師范，讀配樂，讀聲練讀等等，在有層次、有變化的誦讀中，學生讀通了句子，讀懂了大意，讀出了韻味，可謂“四兩撥千斤”。在這扎扎實實的誦讀中，我們也看到了學生實實在在地生長。
當然，這篇文章還有很多點，例如“兩小兒的笑”，例如本課作者及《列子，湯問》中的其他寓言故事，再例如課堂上的寫字指導等。但一節課不能面面俱到，而應該力求一課一得。因為面面俱到，是蜻蜓點水，淺嘗輒止。一課一得，是將課堂聚焦在一個點上，反復捶打。最終實現教會到學會的華麗轉身。
教學本來就是一門遺憾的藝術，在本節課的教學中也有值得思考的地方。首先是學生課前對孔子資料以及太陽知識相關資料的收集存在著積極性不高、內容不全、思考不夠的問題。其次，課堂上呈現的辯斗氛圍也不太理想。
總之，對完美課堂的追求永無止境，所以學習一直在路上。
六年級語文《兩小兒辯日》評課稿 4
《兩小二辯日》選自《列子·湯問》中的一則傳說故事。文中記敘了古時候兩個小孩，各憑自己的直覺，認定太陽在早上和中午時離地球上的人遠近不同，各持一端，爭執不下，連孔子也不能對此作出判斷。這個故事說明宇宙無限，知識無窮盡，學習無止境，即使是博學多聞的孔子也會有所不知。故事還反映了古人為認識自然、探求客觀事理，敢于獨立思考、大膽質疑的精神。
首先，王老師通過聽寫“車蓋”、“盤盂”、“滄滄涼涼”、“探湯”這四個軸心詞，探尋這四個軸心詞兩兩相對的內在聯系，作為“引子”開啟學生對辯日方法論的思考，意在創造一種奇妙迷離、引人入勝的課堂境界。引導學生體悟兩小兒各自觀察太陽的角度，角度不同，觀察結論自然不同。兩小兒所辯，從某種意義上講，是角度之辯、視野之辯。這是對文本本身所蘊含的智慧的開掘。通過尋找這四個詞語之間的兩類四組關系，把兩小兒的兩個觀點以及支持不同觀點的論據全部從文本中提取出來。在這里，可以說文章的主要內容已經被整體把握住了。
接著，王老師通過辨析“辯斗”，師生合作表現兩小兒辯斗的生動形象和情景，引領學生深入感受辯斗含義。師生合作讀兩小兒辯斗，同桌互讀兩小兒辯斗，全班分角色讀兩小兒辯斗，每次朗讀辯斗，都采用回環復沓、緊鑼密鼓的語勢節奏，以彰顯那種你爭我斗、互不相讓的現場感、情味感。在上一層次把握了文本主體內容的基礎上，學生又是以整體的方式把握了文中主要人物——兩小兒的形象，而且這種把握本身是以形象的方式實現的。
然后，是讓學生判斷“究竟日初出遠還是日中時遠”，歸結到孔子的“不知”；又猜測“孔子會如何面對兩小兒的‘笑曰’”，最后歸結到“知之為知之，不知為不知”的智慧。這里就進入了課堂的第三個層次，對文本內涵的把握。通過“小兒”、“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內心體驗，通過由“知”到“智”的思想提升，通過孔子面對兩小兒的揶揄究竟會不會作出辯解的爭論，使學生解除物我之間、課人之間的最后一道崖壁，于是，師就是故事中的那個小兒，生就是故事中的那個孔子。
王老師的課堂設計，有別于以時間發展為序的線性課堂思路，而是建構起了一種獨特的以空間遞進為特征的板塊式的新的課堂思維方式。在這種思維方式的主導下，教師不是以因果相承的方式去看待和把握文本所講述的故事，首先是以整體的方式把握和解構文本，提煉出整個文本的核心意象“辯斗”，以及這個核心意象的四個支撐點——即聽寫的四個詞語；然后幾乎是強迫性地打破學生固有的閱讀習慣（講了一件什么事，起因經過結果分別是什么），而構筑起一種新的整體性的閱讀方式。
王版的《辯日》中，最耀眼的環節無疑就是“辯斗”，而教師作為“游戲伙伴”的角色在這個環節也得到了最大的體現。這里，教師的伙伴角色體現在兩個環節上。其一，是教師和一名學生再現“辯斗”場景，對文本的依托壓縮到兩小兒語言的本身，學生不需要模擬誰，而是借著這兩句話、借著這個課堂情境，再現了現實生活中的小兒口角之態。兩千年前的小兒究竟是怎么辯的，學生不需要考慮；師生共同表現的是昨天的、今天的自己如何為這一個話題而辯論不已，直至詞窮的。正因為如此，學生才會徹底放松，全情投入，甚至達到以假為真的地步。學生與教師的距離感的消失，教師傳統角色至少在這一刻被消解了，取而代之的是一種絕對平等的游戲中的伙伴角色。“辯斗”環節中教師的“游戲伙伴”角色的`另一處體現，是在組織全班學生辯斗的過程中。在這里，教師似乎是跳出了“辯斗”游戲，而以組織者的身份出現的，與學生的辯斗越來越激烈。
學習古文而不求“甚解”。 王老師將“古文今譯”這一條壓縮到了極限。在這個課堂中，完全看不到“翻譯”這樣的字眼。如果一定要尋找帶有“翻譯”意味的教學環節，只有兩處：一是對“探湯”的理解，教師問了“湯指的是什么”；第二處是對“辯斗”的理解，教師也提了“辯斗指什么”這個問題。不過后者不應當歸入“翻譯”的范疇，因為學生的解釋完全是主觀的，“爭論”、“辯論”、“舌戰”、“吵架”……如果要真從“譯”的角度看起來，并非都是正確的，但是教師都給予了肯定。可見在這里，教師追求的不是客觀性的“譯”，而是一種主觀性的“解”。作為古文，距離學生的現實語言背景是有相當距離的，于是王老師就在這“譯”和“解”之間做起了文章。“譯”是屬于外語、古語教育的，而“解”是屬于母語、現代語教育的，教師正是用“解”和類似于“解”的方式，在盡力消除古文學習和白話文學習之間的差距感。
朗讀古文而不求“韻味”。有別于傳統古文教學中對于“朗讀韻味”的強調，王版的《辯日》中，教師只字未向學生提出“韻味”的要求。學生完全是以現代的、生活化的語氣語調把握著這則古文的朗讀方式。有趣的是，在教師前邊的范讀中，可以聽出，古文的韻味是表現得極其濃厚的；但是當教師開始和學生“辯斗”時，同樣的語句，同樣的人，但是那種韻味感卻大大減少，代而之的是與學生相似的更貼近于現實生活化的語調。
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