行動研究與高職教師專業(yè)發(fā)展芻議論文
摘要:教師專業(yè)化是當前高職教育改革與發(fā)展的必然要求，而行動研究為高職教師成為研究型教師、完善學(xué)科專業(yè)要素、完善教育專業(yè)要素、促進合作精神提供了切實可行的有效途徑。
關(guān)鍵詞:行動研究;高等職業(yè)教育;教師專業(yè)化
上世紀70年代以來，行動研究在西方頗為盛行，人們對“行動研究”眾說紛紜。英國的埃里奧特認為“：行動研究是在社會情境中進行了的，旨在改善社會情境中的行動質(zhì)量”。澳大利亞的凱米斯認為：“行動研究是社會情境的實踐參與者（包括教育情境），為提高所從事的社會或教育實踐的合理性和正當性，提升他們對實踐的理解，改善他們所處的社會情境而進行的自我反思的探究形式”。美國學(xué)者邁克南對“行動研究”做出了總結(jié)性的定義：“行動研究是在一個特定的困難情境中的反思過程，在這個情境中，人們試圖提高實踐或個人理解。實踐工作者開展研究，首先明確地界定困難；其次，確定行動計劃，包括提出假設(shè)、檢驗假設(shè)和面對困難所采取的行動，接著進行評價以監(jiān)督和確立所采取的行動的有效性；最后，實踐工作者反思、解釋、改進自身行動，同時與其他行動研究者交流研究結(jié)果。”由此可見，行動研究的特點表現(xiàn)在：研究與行動要融會貫通，理論與實踐要統(tǒng)一；行動中要注重反思與改進，通過反思才能改進實踐環(huán)節(jié)，這是一個只有起點沒有終點的不間斷的螺旋循環(huán)式的過程；研究中要強調(diào)多方合作與交流，進入大眾的批判領(lǐng)域。行動研究成為促進高職教師專業(yè)成長的重要途徑而越來越受到人們的關(guān)注。
1行動研究促使高職教師成為研究型教師
長期以來，教師一直都是戰(zhàn)斗在教學(xué)第一線的實踐者，他們的職責(zé)是發(fā)展實踐，他們扮演的是“教育理論知識的消費者”的角色。他們在實踐過程中被動接受外在壓力對自身進行理論的灌輸，同時他們在實踐中常常按照自己固有模式去理解和運用理論成果，從而令理論研究者的研究成果不能貫徹于實踐者，而且還打擊了實踐者學(xué)習(xí)教育理論的興趣。蘇霍姆林斯基曾說到：如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來……凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。他的觀點是積極倡導(dǎo)教師要“研究性地工作”，既是實踐主體又是研究主體，只有這樣才能改變教師在實踐活動中的被動局面，充滿生命力，獲得存在的價值。行動研究就是令實踐者與理論者相統(tǒng)一的途徑，通過行動研究，將教育理論與實踐密切地聯(lián)系起來，令實踐主體與研究主體實現(xiàn)零距離，通過行動研究，將研究理論整合到教育情境之中，使理論在改進的實踐中產(chǎn)生立竿見影的作用，行動研究令教師在實踐中研究，在研究中實踐，充分體驗教育理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的探索過程，提高了專業(yè)敏感性，更加有效地、科學(xué)地投入工作之中。
2行動研究促進高職教師完善專業(yè)化要素
斯騰豪斯提出教師發(fā)展的三個途徑：①通過系統(tǒng)的理論；②通過研究其他教師的經(jīng)驗；③在教室檢驗已有的理論。后面二條途徑均涉及到“研究”，他認為教師課堂上遇到的問題可以通過研究系統(tǒng)地解決。教師專業(yè)化發(fā)展是一個螺旋式的上升過程，貫穿于每一位教師的整個職業(yè)生涯，需要經(jīng)歷適應(yīng)期、穩(wěn)定期和成熟期三個階段。高職教師的核心任務(wù)是培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才，培養(yǎng)對象是“具有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生”，因此，學(xué)科專業(yè)要素和教育專業(yè)要素構(gòu)成了高職教師專業(yè)化要素。高職教師專業(yè)化發(fā)展表明了高職教育可持續(xù)發(fā)展的迫切要求，行動研究是促進教師學(xué)科專業(yè)要素完善、促進高職教師教育專業(yè)要素完善的最佳路徑。
2.1行動研究促進高職教師學(xué)科專業(yè)要素完善
學(xué)科專業(yè)要素是指專業(yè)理論知識與實踐技能，專業(yè)理論知識包括個性知識、條件性知識、操作性知識，它是顯性的，高職教師可以通過行動研究在教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷探索自身學(xué)科專業(yè)水平的不足與缺陷，挖掘高職學(xué)生急需的專業(yè)理論知識，充分體現(xiàn)高職教育的“高等性”，并以此為動力，撬動提升自身學(xué)科專業(yè)理論水平的引擎，重構(gòu)理論知識，勇于創(chuàng)新，完善專業(yè)理論知識要素。高職教育不同于一般高等教育的是職業(yè)技能培訓(xùn)，在職業(yè)技能培訓(xùn)中展現(xiàn)的是教師的個體實踐性知識，它是隱性的，是教師“只可能意會不能言傳”的知識，它直接決定了教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中的創(chuàng)造性和超越性，它更是教師之間千差萬別的根源，它需要在實訓(xùn)、實驗等教育情境去動態(tài)生成，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、迅速地提出問題、深刻地分析問題、圓滿地解決問題，在不斷“追問”、“反思”循環(huán)中“體悟”教育情境，激發(fā)出內(nèi)斂的智慧，從而完善實踐技能要素。
2.2行動研究促進高職教師教育專業(yè)要素完善
教育專業(yè)要素是指將專業(yè)知識與技能傳授于學(xué)生的教育學(xué)知識與能力，它的內(nèi)容比較廣泛，主要有教育學(xué)基本知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、課程開發(fā)、專業(yè)教學(xué)法。高職教師通過行動研究批判地反思自身課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)過程等方面存在的問題，積極地螺旋式地系統(tǒng)地探尋最佳教學(xué)模式，進而提升和改進自身的教育教學(xué)行動，俗話說：教無定法，貴在得法。人本主義心理學(xué)家A.庫姆斯（A.Comes）認為：“好的老師不是千篇一律地遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的'‘個性’，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來，好的老師在教學(xué)中會注重‘具體的’‘、特定的’情境，不可能以‘既定的’方法行動。”努力做到在行動中研究，在研究中行動，砥礪更加卓越的專業(yè)品質(zhì)，不斷提升自身教育理論水平及教育理念。
3行動研究促進高職教師合作精神提升
斯騰豪斯認為：“私下地研究根本談不上研究，部分原因在于未公開發(fā)表的研究得不到公眾批評的滋養(yǎng)，部分原因在于我們將研究視為一種共同體的活動，而未發(fā)表的研究對他人幾乎沒有用處”。因此，行動研究并不是教師一個人的“獨角戲”和“孤軍奮戰(zhàn)”，更不是“閉門造車”，而是合作。這個合作是教師與同事之間、教師與校外研究者之間、教師與管理者之間、教師與學(xué)生之間組成的“研究共同體”的合作研究。教師個體由于受認識水平的局限，對教育實踐的理解也不盡相同，僅靠個人反思是不足的，需要集思廣義，需要合作者的指導(dǎo)，才能促進專業(yè)化水平的提高。“研究共同體”應(yīng)營造自己的組織文化，以“問題即探究和學(xué)習(xí)機會”為核心，教師個人主動公開自己的研究設(shè)計、方法、過程及結(jié)果，依靠集體力量，圍繞問題接受來自共同體的批判和質(zhì)疑，公開經(jīng)驗的分享，重構(gòu)教師的認知結(jié)構(gòu)，提倡“多方互動、智慧均享”的理念，將個人難題轉(zhuǎn)化為共同體難題，在集體智慧的引領(lǐng)下脫困。正如斯騰豪斯所言：“如果老師希望改進他的教學(xué)，可以錄制教學(xué)過程，或者邀請同事進入課堂作為觀察者來考察學(xué)生的理解力作為合作研究的基礎(chǔ)。”基于合作的行動研究促進了教師向多向、多維發(fā)展。
4結(jié)束語
目前，高職教育發(fā)展進入到了一個嶄新的階段，由“數(shù)量擴張型”到“內(nèi)涵發(fā)展型”的轉(zhuǎn)變時期，教師專業(yè)化水平發(fā)展是高職院校內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵，需要教師自身長期鍥而不舍地努力，行動研究為高職教師的專業(yè)化發(fā)展提供了一條可行途徑，其目的是為了改善教學(xué)實踐，令教師能充分、深入地了解他們的整個教學(xué)過程，全面提升教師專業(yè)化發(fā)展水平，行動研究中所揭示的研究成果正是教師“教學(xué)智慧”的源泉所在。
參考文獻
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