滿分議論文：試論素質教育中的人文關懷及審美教育
試論素質教育中的人文關懷及審美教育
（一）
《中國教育改革和發展綱要》嚴正指出：“當今世界政治風云變幻，國際競爭日趨激烈，科技迅速發展，世界范圍的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。”“振興民族的希望在教育”。
此話不無危機感。國際競爭的壓力，突顯出原有教育體制、教育觀念不合時宜的陳腐與偏置，惕警起改革的勢在必行。“素質教育”這一術語作為對傳統的“應試教育”的一種反動二被導入了教育改革發展的軌道。并且在其運行之初顯露出一種令人喜憂參半的復雜狀態，其中的混亂、偏頗、漏洞、障礙等等，在此不想多做探究，舊瓶盛上新酒，也難免一些殘留的舊滴，混雜、消解了新的純粹，但一滴與一瓶，濃淡已經判然。
（二）
所謂素質，本來含義是指有機體與生俱來的生理解剖特點，即生理學上所說的“遺傳素質”，它是人的能力發展的自然前提和基礎。按此，定義素質為：當你將所學的一切知識與書本忘掉之后所剩下來的那種東西，想來就不無道理。素質不是某些具體的知識或技能，而是所有外部事物、知識文化等在人的身體心靈頭腦骨髓中內化之后所氤氳所澄明所亮敞出來的那些東西，它是超越了舊的明晰與熟悉，面對新的混沌與陌生時的那種分選、爬剔、梳理、消化、吸納、以及新創的自由與自覺。素質不是具體的某種工具，而是能握任何工具，并能游刃有余運用自如的那一只手。
關于素質教育，李嵐清的定義頗有意義：“素質教育體現了基礎教育的本質，它從‘培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民’出發，以培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、良好的身體和心理素質、較強的實踐和動手能力以及健康的個性為宗旨，素質教育要徹底摒棄應試教育的片面教育觀，面向全體學生，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體、學會審美打下基礎，使學生在德智體等方面得到全面協調的發展。”這片來自最高決策層的聲音的價值不僅僅在于他對“素質教育”目標方向的界定，更在于其中可喜地透露出的一片人文關懷意識——“對國民大眾的生存和生活質量的價值關懷。對個性全面發展的教育學尊重。”并且在此，審美的維度被明確樹立進了目標的范疇。這無疑是對過去以培養少數“精英”為目標，以升學率為轉軸，以智育為量度準繩的逼仄的傳統教育價值觀的一種反撥，這不啻是未來教育發展、人的發展的一道福音。
在“素質教育”已成為一種響亮的聲音傳遍耳聞的當今，問題早已不在于概念的是否適當以及它是否必要與是否執行。
困難在于操作：如何操作？怎樣保障它不偏離、不歪曲、不流于表面的形式......（當然前提是：一套完善的、系統的、具體可行的素質教育理念的建立。）
在我們這個注重功利、實用的社會，在這個急功近利的時代，在這個裂變的陣痛時時絞動心的浮躁迷惘了關照的眼眸繚亂了常態的步履的轉軌期，在這個被各種俗諦充盈圍抱、蕓蕓廣眾樂于媚俗或不由自主地流于媚俗的氛圍里，在這個選擇方式表面上的多元化終究掩映不住本質里的一元化的單一性指歸的境地里，我們可以想象：素質教育將有可能走向何處，它的哪些內容會在不太長的時間內較為輕松并且卓有成效地被落實，二哪些內容壬將一如繼往地因循舊轍或被置之高閣或無可奈何地流于形式并且愈演愈烈每下愈況。
于是，一方面我們欣喜看到：我們欣喜看到：我們已經因材施教、因地、因時制宜地培訓了多少富有“素質”的各型人才，他們都在社會的龐大的建設系統中找到了自己或取或予或顯赫或尋常的位置：廠長、經理、懂事、企業家、工程師、專業技術人員、文藝工作者等等花開遍地、桃李滿園、蔚然繽紛、儼然燦爛。
我們觸摸到文明前行的脈動——科技在進步、物質財富在豐富、經濟在增長、生活水平在提高、社會在繁榮......生活的外觀似乎越來越光滑美麗、越來越無懈可擊。
但同時，我們也逐漸感覺到：在小汽車、錯層式家庭住宅、精致的廚房設備、高傳真裝置、多媒體、互聯網絡、精品屋、專賣店......陸陸續續閃亮登場的同時，人的形象卻日漸遠離生活的鏡頭，變得模糊不清，就象夜雨街燈下幢幢匆匆的影子，塞滿各種電磁波、油墨、激光盤氣息的腦袋下面是日漸荒涼的心靈，生活的本質益發地晦暗不明。
我們逐漸了解：在物質、金錢、技術、事業及其成功不能抵達不能充滿的時間與空間，許多人無法逃避無法擺脫某些“生命中不能承受之輕”的煎熬與追迫，不能為自己張羅起一個修習精神的道場，不能為自己墾殖一片憩息生命的園地，不能為心靈找到一方堅守的位置，在精神生命無根無家的狀態下，把自己交給無聊與庸俗，交給為金錢地位享樂的奔競，交給聲色犬馬的追逐與狂歡，用華麗的包裝、盛麗的場景掩遮起骨子里的貧血空洞與蒼白，并且自命為大手筆，而這樣的手筆，充其量不是給文明導致墮落的觀點寫上一條充分的注釋而已。
物質的富足不等于精神的豐盈，技術的高超不等于科學的發達，擁有握工具的手不等于擁有適當使用工具的心靈。
（三）
吳宓先生曾經這樣說過：“凡古今中西之人，其生活及事業，皆有外陽（功業、道德、思想、責任）與內陰（生活、婚姻、戀愛、情感）之二方面，表現如一，乃為真誠；情智雙融，乃為至道，陰陽合濟，乃為幸福。窺此二者之全，乃為真知，由此二方面竭力幫助，乃為真愛。”
傳統教育理念及其運作的偏頗或者說不近人道處恐怕就部分在于割裂了人生陰陽的合濟，不一人的完整為本，而把人當成運轉社會這部龐大機器的某種工具，當成大大小小的官員們手中可以任意調撥的棋子，而不關心、愛護、幫助人們去獲取“情智雙融”、“陰陽合濟”的至道與至福。
教育的運轉臣服于市場經濟霸道的指揮棒下，學校變成了流水線作業的生產車間，教師成了各種技術工人，而學生就是專門制作的迎合市場口味的適銷對路的各類產品，在按部就班的一道道程序化工序結束之后貼上統一的商標與功用說明批量投放出去載浮載沉，經過時尚的潮流層層濯洗，終于褪盡一切個我的色彩成為無質感無區分的一沫沫漂浮物。
人的塑造被異化，被簡單為工具的制作，技術的解放力量——使物工具化被扭曲成技術的桎梏——人的工具化，人生多向完整的需求讓位于一維的現實功利。
而每一個完整的人生都有兩種潛在的需求：一種是以連續的開創去實現自己。另一種是以一種永恒的寧靜來撫慰自己，而且人類文明的程度越高，創造性生活的范圍越廣，強度越大，其需求的寧靜于撫慰也就越細膩、越豐富。
從人生的完整需求出發，為現代建設與生活的素質教育，它的理念與運作中所貫注的對受教育者的'人文關懷應該體現在對每一個個體生命獲得完整與幸福的目標的關懷與“竭力幫助”，即一方面幫助其擁有開創事業人生、發展自己，實現自我所必須的方法與能力，不僅僅教給獲取知識能力、開啟靈明的鑰匙，激發起追求未知的渴望，在內心里建立起自我教育的意念，一生追尋與維護生命的靈性、激情、想象與創造力。
另一方面，幫助其擁有一顆豐富飽滿的心靈，一顆能夠去粗取精、吐故納新的向著紛紜繁富、良莠參差的現實存在敞開的心靈，樹立其一個能夠抵拒種種誘惑與打擊，能夠把持、能夠守定自己的信念，養育一個能夠參與與融入現實人生而又能夠超越某種現實層面的進退裕如的精神，經營一方能夠寧靜、撫慰心靈、修養生命、栽種生活中點點滴滴、大大小小淺淺深深的體會與感動并且能夠使其開出芳馥的的花來的豐饒園地——多少人因為“后院失火”而最終喪失了曾經擁有的一切，這樣的例子俯拾即是，不勝枚舉。
而原來，我們可以不等到發現“后院失火”時才想起應該予以的經營與管理，可以不等到看見朽壞墮落的不可逆挽時才想起應該給予的呵護，就像我們可以不等到呼吸到遠超安全閾值數倍PPM的污濁空氣時才想起曾經疏忽了的預防，可以不等到泥沙淤積充塞了所有的江河湖海洪水汪洋恣肆時才想起保護森林植被，可以不等到一個個物種一一迅速地滅絕時才想起全球生態的……對于渴望清潔水源的人類，人工制造的“純凈水‘永遠只能是杯水車薪，就如同人們不能以杯水的沉醉代替生命有家可歸的飽滿與寧靜。
（四）
與關懷個體生命的完整與幸福相應的，素質教育中的人文關懷內容還包括培養受教育者對自身及外部世界的一切的人文關懷意識，這是同一問題的另一面。
北京召開的“面向二十一世紀教育國際研討會”提出的口號：“學會關心、學會發展”，其中也不無人文關懷的意識。
從關心一枝一葉到關心整個世界，從關心身邊的親人朋友到整個的人類，從關心自身的發展實現到關心集體、國家乃至世界的發展。
見微知著，推己及人，儒家倡導的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，以及“正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”等等信條，其中不乏可資現代運用之處，小事做得來，大事才能提得起，可供挖掘、可供借鑒的不乏其例：
日本教育法將關心的內容化為一條條細則落實到每一階段的教育。
新加坡的“好公民”課程和《儒家倫理》課，根據學生的年齡和接受能力，讓學生從個人開始，然后擴展到家庭、學校、鄰居、國家乃至世界，通過生動多樣的方式，將關心的意識及諸多的價值觀念傳遞并化入學生的觀念及日常的行為。
“面向二十一世紀的教育圓桌會議”對關心目標的概括周到而又簡明——“關心自己，包括關心自身健康；關心家庭、朋友、團體；關心他人；關心國家的社會、經濟、生態利益；關心人權；關心其他物種，關心全球生存條件；關心真理、知識和學習。”
如果學會關心，人們就會應付裕如地處理好諸多的現實問題。
如果學會關心，人們就會自覺地、自由地、負責地、欣喜地、充滿愛心地參與生命，成為創造的合作者，成為存在的守護者。
如果學會關心，人們就會激發出發展的活力，生發發展的自覺，使自身的認知、能力、態度、價值觀、情感等得到整體的和諧的發展，并且在發展中享受到一種“神馳”的快樂。
（五）
因為每一道漣漪的觳皺而有奔涌無際的波濤，因為每一片葉的翠綠而有遍及天涯的蔥郁，因為每一芽音符的靈動而有和諧渾成的交響，因為每一片雪花的鋪展而有覆被大地的潔白……
而雪花的晶瑩與純凈，也就在對覆被的參與中得到了明晰的體認。
這或許就是素質教育中雙向人文關懷里的辨證。正象美國一些人本主義教育心理學家所提出的那樣：“教育要盡可能既有助于自我實現和個人安寧、和諧和精神健康，也有助于社會化。重點在于更多地幫助人們有目的地、熱情地生活、自我滿意和愉快、自我實現和內心和諧，而不是只強調灌輸一種欲望，使得人愿意接受為最高價值的某種文化的社會要求。”
（六）
從一朵花里，我們可以體悟到造化的神奇與美妙，從而生發對生命的尊重、敬畏與熱愛。
涵蘊著美的質素的每一闋音樂、每一幅畫、每一頁文字、每一道風景、每一縷情誼以及每一個創意設計制作、每一項包含科學精神的技術，乃至柔嫩的一片草葉及其微風中的一縷搖曳……也都可以滋養可以盈滿可以化美與提升一段生命，激動起追尋的行愿與篤實的努力。
審美教育，應該是達成素質教育中的人文關懷目標的上好途徑，也是當前素質教育改革教育理念以及教育運作的突破口，更應是身臨現代困境的人和社會解放的必要中介。
“審美教育是施教者按照一定時代的審美意識（審美觀念、審美趣味、審美理想），借助各種各樣的審美媒介（美的事物、也包括美的藝術），向受教者施加審美影響，愉悅他們的性情，從而達到性情和心靈的陶冶、塑造的目的。”
審美教育包含許多方面的內容，如對“內在情感”的理性塑造、規范、控制、調整和引導，對生命、意志力的理性調節、規范和引導，，認知系統中的感知能力、想象能力的理性滲透和引導，理解力之趨向感知、想象、情感的滲透、變為直覺的理解、領悟能力，這是一個情感、意志、認知三個系統相互滲透、交融的教育，特別是理性認識與感性認識、情感之間的相互滲透、交融的教育，審美教育最終求得的不是邏輯思維模式的建立，不是道德規范的形成，而是審美心理結構的完善、提高。由于審美心理結構的逐步完善，影響智力結構的邏輯思維模式導向自由直觀，影響倫理結構的道德規范導向自由意志，從而達到心理結構的完善、協調發展。
正是審美心理結構的自由直觀、自由意志，審美教育的陶情淑性、以情動人，使審美教育與單純以傳授知識和技能、培養理性的邏輯思維能力為鵠的的傳統模式的智力教育或空洞說教走形式的德育教育區別開來，并且對智力教育與德育教育產生積極的催化與助力，具有了“以美啟真”、“以美儲善”的功能。
審美教育引導受教者走向對感性形式及其意味的整體把握和領悟，培養滲透著理性的審美感知力、想象力、理解力，開啟了由抽象思維能力走向直覺思維能力、由認識真理走向創造發明的通路、渠道，藝術、科學中的靈感與頓悟，都是審美教育對智力開發的貢獻。
智力教育的成果是智力商數的提高，而審美教育還同時增強受教育者的內驅力，完善、成熟其內在心理結構，提高其情感商數，越來越多的研究與事實證明，在影響個體獲得自我實現的各種因素中：“情商”比“智商”遠為重要。
審美教育使個體解粘去縛，正象席勒所說：“審美具有令人解放的性質”，它使個體由道德的他律進入道德的自律，達到一種道德自由的境界，從心所欲而不逾矩，不以現實功利為導向，美德自身成為對美德的獎勵，就像真福八端所道明的那樣：“心地純潔的人是有福的，因為他們將面見上帝。”
審美教育對于體質教育的促力，在于它為健康身體帶進精神自由活動，養成健全體魄。
當前的素質教育，正可緊緊依托審美教育所特具的陶冶性情、開發智力、培養意志、增進健美等功能以及形象性、情感性、自由性、影響的深遠性等等特點，在教育理念中烙進強烈的審美意識，在具體的教育實踐操作活動中，充分發掘各種各樣的審美媒介，創設審美情境，建立自由平等、和諧融洽的雙向互動的交流關系，將審美觀照與審美操作有機地結合起來，改變過去那種利用紀律、法規約束、意志力控制、單向傳授、強制要求、硬性灌輸的僵化的教與學的方式，使學生在一種輕松自由、無拘無礙的情景中得到情智的熏陶與培養，將美、以及對美的熱愛與追求熔鑄與心靈。當然，
這有賴于施教者自身的審美素養以及巨大的教育熱情。
總之，審美教育的最終目的是使受教者成為個性全面發展的人，成為心里結構完善發展的人、審美的人，成為與自然、社會和諧統一、協調前行的人。
這樣的人，正相似于美國人本主義心理學家馬斯洛所謂的“自我實現的人”，他（她）具有一系列積極的特征：能準確充分地知覺現實；對自己、對別人、對大自然表現出較大的寬容；為工作、事業而生活；超然于世，平靜獨處；以敬畏、志趣和愉快的心情體驗生活中的事件；每一個嬰兒，每一次黃昏，都象第一次見到時那么美妙，那么動人心弦；以審美的眼光觀察事物，和所有的人打成一片的傾向；對全人類表現出憐憫、同情和真切之愛；具有強烈的審美感；幾乎永遠了解他們自己活動的美學意義；發揮創造性，不僅表現在藝術創造活動中，而且表現在一般活動中；受內心指導，不依附與自己價值觀相反的現存文化，等等。
這樣的人，正是審美教育緊緊體貼著人文關懷目標的結果，而審美教育還不僅僅是一種目的，它帶來的最終是一種審美的在世方式，以這種方式生活的人，他們自然地生活、自然地做事，并且在其中體味到一種不同尋常的意味。
（七）
劉曉楓先生在《人類困境中的審美精神》這部論美文集的序言中寫道：“從某種意義上說，‘美學’不是一門學問（甚至不是一門學科），而是身臨現代型社會困境時的一種生存論態度。”
審美不僅僅是一種維護、保養、驅動的力量，審美甚至就是一種超越了宗教的拯救力量，人必得張開生命的“第三只眼”，以審美的方式生存于世。
因為，只有美，永恒地祝福人的靈性、激情、希望與愛戀、想象與創造，讓人在日新月異、旋轉飛動的世界里自然地生活、從容地做事；只有美，能夠引導人們在蜂擁紛沓的資訊工具金屬的冰涼里觸摸到縷縷人性的溫熱；只有美，能夠解放技術革命揮之不去的陰影與魔咒，消除技術的破壞性、毀滅性的異化力量，使它成為保護人的生命力及其幸福的工具；只有美，能夠使人們超出交換關系和交換價值的羅網，從一個個物質的必然王國躍入精神自由的國度；只有美，能夠引領人們的目光，一次次越過窗外鋼筋水泥的灰色樓陣，找到上面那片飄著白云的湛湛藍天以及那永遠激動人們心靈的回憶、希望與愛戀，那永遠支撐生命的Hero（馬麗亞.凱麗《Hero》）。
“沙沙的森林的和音
陶冶過我
我在萬花叢中
懂得了去愛。”
在審美的盡頭，熠熠佇立的便是那偎依著人心的真實與自然的愛。
有人作過這樣的比喻：我們這個民族，就如同一艘負載巨重而又彌滿價值之輕的大船，向著云天浩浩的大洋彼岸比特時代的燦爛遠景奮力航進。只有秉有生命的“第三只眼”，堅持人文價值方向，高揚起美的風帆，才能穿過所有的迷霧與險礙、狂飆與巨瀾而不致覆舟。
注進人文關懷、融鑄審美意識、加強審美操作、培養塑造全面發展的審美的人，成為當前素質教育改革的著力點與最終歸宿。
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