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小學(xué)語文文本講析適度與失度的思考的作文
小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師對(duì)文本講析需要掌握適度原則。傳統(tǒng)教學(xué)中的“一言堂”需要杜絕，現(xiàn)代教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，一味讓學(xué)生自學(xué)也不可取。文本內(nèi)涵講析不能用時(shí)間進(jìn)行限定，因?yàn)椴煌谋緝?nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)都存在個(gè)性特征，教師需要根據(jù)實(shí)際需要，選擇文本講析角度、深度和寬度。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語文素質(zhì)有重要幫助。
一、內(nèi)涵挖掘，根據(jù)學(xué)生需要把握深淺
小學(xué)語文文本大多屬于經(jīng)典之作，教師對(duì)文本內(nèi)質(zhì)挖掘，需要掌握幾個(gè)維度。首先是文本內(nèi)質(zhì)因素，文本字詞應(yīng)用、句法構(gòu)建、寫作特色展示，以及作者情感滲透表達(dá)，形成文本內(nèi)涵要素。其次是生本因素，學(xué)生學(xué)習(xí)力存在個(gè)體差異，對(duì)文本閱讀學(xué)習(xí)實(shí)效性不會(huì)相同，教師要對(duì)不同群體學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法進(jìn)行深度調(diào)研，這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生文本解讀存在的問題和不足。
在學(xué)習(xí)《早》時(shí)，教師在課堂導(dǎo)入時(shí)先在黑板上寫下一個(gè)“早”字。教師問學(xué)生：“你看到這個(gè)字想到了什么？為什么要用‘早’字作為課題？這個(gè)‘早’有什么來歷呢？”在品味兩個(gè)“早”的異同時(shí)，教師這樣引導(dǎo)：“請(qǐng)同學(xué)們?nèi)芜x一種‘早’進(jìn)行批注式閱讀，如你讀懂了什么？或者是記下你的感悟和發(fā)現(xiàn)。”在圖文講解時(shí)，教師問學(xué)生：“根據(jù)圖文介紹，你找到文本的寫作線索了嗎？能不能用幾個(gè)詞語串聯(lián)起來？”在文本結(jié)尾，教師這樣進(jìn)行小結(jié)：“作者由臘梅的清香引入魯迅課桌上早字的來歷，進(jìn)而對(duì)魯迅的優(yōu)良品質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，為我們樹立了光輝的榜樣，這樣一個(gè)‘早’字給我們帶來的激勵(lì)效果是無可估量的。”教師在文本解讀的幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，都進(jìn)行了提示、提問和點(diǎn)撥，給學(xué)生指明了思考方向，學(xué)生閱讀效果良好。這樣的文本解讀就是適度的。
二、外延伸展，根據(jù)教學(xué)需要掌握經(jīng)緯
小學(xué)語文文本編輯時(shí)，大多是以單元形式存在，即相似文本內(nèi)容構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)單元，編輯意圖非常明顯，就是為提升群文閱讀的需要，讓學(xué)生在文本閱讀學(xué)習(xí)中通過對(duì)比閱讀，對(duì)相關(guān)文本內(nèi)涵信息進(jìn)行搜集、整理、分析、比對(duì)、歸結(jié)，最終形成文本閱讀共性認(rèn)知。教師在具體講解時(shí)，要注意文本外延經(jīng)緯度的延伸，通過對(duì)相似文本內(nèi)容的橫向縱向聯(lián)系，形成嶄新的閱讀認(rèn)知。
在學(xué)習(xí)《神奇的克隆》時(shí)，文本最后兩段，介紹了克隆技術(shù)可以“制造”人體器官，最后一段：“神奇的克隆技術(shù)正向人類展示它誘人的前景。”對(duì)這部分進(jìn)行解讀，很自然要涉及克隆人的話題。有一位教師是這樣講解的：“克隆技術(shù)造福于人類，但克隆人是不是存在道德倫理等問題呢？對(duì)于這個(gè)問題，我們應(yīng)該給出比較確定的回答。克隆人涉及很多現(xiàn)實(shí)問題，對(duì)道德倫理會(huì)產(chǎn)生沖擊，它的負(fù)面影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于正效應(yīng)，自然是不能允許的。”很顯然，這位教師對(duì)文本解讀失度了，文本中本來就沒有涉及克隆人這個(gè)話題，教師對(duì)文本展開外延解讀并沒有錯(cuò)，但問題需要由學(xué)生來感悟，而不是教師自問自答，這對(duì)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神沒有一點(diǎn)益處。
三、內(nèi)在聯(lián)系，根據(jù)綜合需要生發(fā)思維
每一篇教材文本都有多層次內(nèi)涵，教師不能要求學(xué)生對(duì)每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一個(gè)句子都進(jìn)行深度解析，但對(duì)文本內(nèi)在重要因素進(jìn)行滲透還是非常有必要的。文本中的經(jīng)典語句賞析，就是非常好的文本解讀標(biāo)本。教師對(duì)個(gè)別語句進(jìn)行深入細(xì)致的分析講解，給學(xué)生樹立學(xué)習(xí)典例，自然能夠起到舉一反三的效果。
在學(xué)習(xí)《愛如茉莉》時(shí)，教師對(duì)典型字詞進(jìn)行針對(duì)性解讀：“叮囑是什么意思？爸爸叮囑我什么呢？說一遍兩遍算不算是叮囑？爸爸會(huì)怎樣叮囑呢？你平時(shí)是不是也會(huì)遇到被人叮囑的情況呢？‘尋思、隨手、一本正經(jīng)’這三個(gè)詞語寫的是什么情節(jié)？表達(dá)了什么情感呢？”學(xué)生根據(jù)教師的提問展開討論，課堂學(xué)習(xí)氣氛濃烈。問題展示時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生回答的情況及時(shí)跟進(jìn)糾正評(píng)價(jià)。教師對(duì)重要詞語進(jìn)行深度剖析，將文本各種內(nèi)質(zhì)因素進(jìn)行深度挖掘，找到各種因素的內(nèi)在聯(lián)系，形成了較為完善的認(rèn)知體系。這樣的文本深度解析給學(xué)生以清晰的學(xué)習(xí)引導(dǎo)。學(xué)生跟隨教師引導(dǎo)，很自然抵達(dá)文本核心內(nèi)容，這樣的文本解讀當(dāng)然是適度的。
任何事物解讀操作都有一個(gè)適度的問題，小學(xué)語文文本講析也是這樣，教師需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際選擇講解維度。教師在文本講解適度問題上要謹(jǐn)慎把握，既不能講得太多，有過度之嫌;也不可講得太少，給學(xué)生學(xué)習(xí)造成認(rèn)知障礙。能夠合理設(shè)計(jì)講解維度，體現(xiàn)的是教師的教學(xué)智慧。
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