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現代課程論的讀書筆記
《教育的理想與現實》中第一章就是關于課程的問題，從來沒有過的思考，看得很模糊。下面是小編整理的現代課程論的讀書筆記，希望對你有幫助。
現代課程論的讀書筆記 1
在“了解性”聽課中發現我們的教師有很多很好的做法，其實可以作為課程來研究。所以有了研究課程的沖動，找來了鐘啟泉的《現代課程論》，翻看幾頁，感覺很深。閱讀就是一種挑戰，慢慢穿越，一定有所收獲。
課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導下的學生的活動。學生有計劃地掌握一定的系統的知識、技能，在解決各種問題的同時，發展起一定的能力、習慣和態度，例如，通過說話、記敘、報告，發展表達能力；通過事物的系統觀察，發展觀察能力。這就是說，課程是由知識、技能及與之相應的學生的活動組成的。
有必要授予學生明確的、系統的基礎知識、技能，以便使學生自己學會靈活地應用這些知識、技能。這樣，就得從許多知識、技能中，選擇真正的基礎知識、技能，并據以構成課程。
正式的課程的形成，大體是在19世紀以后。在此之前，嚴格意義上的課程是不存在。課程形成歷史是比較新的，但構成課程之基礎的學科本身的歷史卻古老的，可以追溯到古希臘羅馬時代。
德國合科教學的三種形態：
第一類：以奧托的合科教學為代表的課程。他抨擊在規定的課時內向學生灌輸一定的教材的傳統教學法，主張按照學生興趣、愛好，組織學習一定的`課題，教師作適當的輔導。
第二類：以萊比錫計劃為代表的小學低年級的合科教學。這個方案分兩部分，一部分是有計劃的練習讀、寫、算、體育；一部分是以鄉土科的真觀教學為內容的合科教學。從某種意義上說，它是以后者為核心，有機地組合其他內容的。
第三類，拜恩州紐倫堡學校展開的小學合科教學。這一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教學轉軌論”
塞茨的“教學轉軌論”，他在肯定科學的價值的同時，注重“心”的問題。他認為，人是一個完整的人，單純地灌輸知識是不行的，應當提高人的本來的創造性。因此，他主張“教學轉軌論”。亦即，教學不能僅僅以傳遞知識為目的，還必須追求心靈的世界，就是說，教學必須“轉軌”。
塞茨認為：“意義的發現”比之事物的科學描術更重要，從而構想了超越分科框架域的合科教學，構成此種合科的中心的是“集結作業”。他把小學1——3年級、4——6六年級、7——8年級分別作業第一、二、三階段。
第一階段的課程，用樸素的方法，讓學生學習能夠體驗的環境。具體地說，以兒童在家庭、學校及鄉土環境中的生活，構成“集結作業”；第二階段，兒童的環境有了拓展，隨之而來的是兒童的意識發展起來，“自我”表現出來。作為“集結作業”，是讓兒童了解廣闊的世界、往昔的時代、他人及自然與自我的關系等。第三階段，以“自我”為基礎的世界的形成成為中心。
集結作業的三個階段中應當掌握的能力和技能，主要是：
1.必須是從教學的整體中產生的；
2.必須是以體驗整體——教學總是要求客觀世界與自我的融合——為基礎的；
3.不得從外部賜與。
從這個意義上說，這種合科教學可以稱之為“整體教學”。
現代課程論的讀書筆記 2
正確運用理性尋求真理”的方法———對外部秩序的信念以及對秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實證觀察來表達。
笛卡兒為指導理性追尋真理設計了四種方法論規則。
規則之一:只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理.:
規則之二:將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。
規則之三:“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發過渡到更為復雜的原理。
規則之四:復習前面所有的內容以“‘確信沒有遺漏任何東西”.
從課程的角度來看這些規則的有趣之點在于:
（1）它們與現代主義“科學方法”以及泰勒模式的接近;
（2）規則自身對數學尤其是歐幾里德數學思想的忠誠。提倡清晰的定義、簡化的方法論和仔細的評價，笛卡兒為今日學校所運用的課程方法論提供了總體基礎—從感知上良好的方法論轉向經驗上有效的方法論。
從課程的角度來看笛卡兒方法的第二個要點可以明顯地看出它與歐兒里德幾何推斷之間的聯系，尤其在第一條和第三條規則之中有所體現。“清晰而顯然”的真理是自明的幾何原理的直接體現。笛精兒“逐步推進的·…推理長帶”是歐幾里德論證中所用的演繹步驟。
笛卡兒的方法中存在著對外在現實的假設——現實是由理性的、幾何的、無法欺騙的上帝所決定的，而且不受個人思考和活動的影響。外部和個人內部二者之間的類別分離。
事實上，笛卡兒甚至強調將現實分解為主要和次要特征。主要特征本質上是數學的和客觀的，指的是那些尺寸、形狀、動作和位置的特點。次要特征從屬于主要特征而且較少具有“真實性’‘(因為它們是主觀的)，指的是那些通過感覺認識到的特點—顏色、氣味、味道、質地、聲音。
笛卡兒倡導的客觀從主觀中的分離使人類—至少就其感覺而言—變成了次要特征的集合體。個人感情、直覺和經驗不是知識的來源，知識來自“外部”——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發現，但不能被創造——這一系統是封閉的。笛卡兒賦予現代主義思想的是一種發現預先存在的世界的方法，而不是面對形成中的演變的世界的方法。因此笛卡兒的方法論的作用也是有限的。
法國的后結構主義者塞利利用隱喻對笛卡兒的方法論進行了評論。認為笛卡兒的.方法論是獨x者，他們通過不允許對自己有任何超越而將死錯誤，科學理性成為至高無上的法則。
牛頓穩定的宇宙觀：
牛頓關于自然及其規律的形而上學觀：自然在簡單對稱的統一性之中是美麗的;暗含于這一對稱性之中的是適用于數學描述的必要的、線性的、因果的關系。對牛頓來說，自然既是簡一單的又是可觀察的。
其實牛頓形而上學的真正“獨特性”并不在于他的理論自身而在于我們視其為字宙的‘“自然”規律而予以毫無保留地接受。我們視混沌的或復雜的秩序、不確定性、轉變、內部指導和自組織為不正常，不是因為它們自身如此而是因為它們抵制我們對牛頓宇宙觀的‘’自然”接受。
是牛頓的形而上學觀和宇宙觀—不是他的科學觀—主導了現代思想如此漫長的時間，為社會科學提供了因果預測性、線性序列性和封閉(或發現)方法論的基礎。這些反過來又成為科學(其實是科學主義)課程設計的概念基礎。
線性序列化、因果關系，以及對隨時間推移而達到質變的否定對于我們構建框架從而將課程勾勒為一系列需要掌握的任一務或材料都是重要的。
線性序列化：從統一的、累加的步子來看待變化和發展。教科書采用序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此;甚至家庭作業和教學方法也體現這一次序。它是當今從小學一年級到大學的課程都具有的暗含的但卻是主導的方面。
因果關系：同樣的原因必定帶來同樣的結果，同樣的結果總是來自同樣的原因。這種機械論的因果關系存在于拉普拉斯的決定主義、行為主義的刺激一反應原則、教育工作者對智商預見性價值的信念，以及教師對重復作為重要的如果不是惟一的學習力一法的信念之上。
對隨時間推移而達到質變的否定：對牛頓而言時間是不重要的，即便時間成為一個因素，當發展走向更高級和更復雜的組織形式時，這種發展仍被看做是序列性逐步發生的。進步的逐步性和發展的線性聯系也體現在教育和課程理論之中，時間自身作為學習內容的相關變量只是從累加的角度予以對待:時間越長，積累的學習越多。時間不被視為發展內在于任何情境之中的創造性潛能的必要的積極的成分。在后現代觀中，發展不僅僅是累加的而且具有質的轉變性;轉變隨著相互作用的擴展、增長和成熟—隨時間的推移—而發生。
在教育上我們必須認識到時間作為一種轉化框架所具有的內在潛能。反思、再組織和互動游戲的方法應該成為課程建設的一部分—這些方法與后現代科學所展示的將宇宙內在的創造性潛能轉化為現實的過程相一致。我們需要超越線性的和累加的方式來看待時間，視其為達成質變必要而根本的因素。
牛頓對課程產生影響的另一個形而上學概念是個別部分構成最終實在或自然的“建筑組塊”。在現代主義范式中，課程作為自主但相互聯系的單元這一概念無所不在。從一年級起便從線性排序的角度來考慮課程。學習自身從覆蓋、掌握和積累的一單元數門來界定。這種觀點無助于從轉變過程的角度來看待課程，這一過程由復雜的、自發的相互作用聽構成。視課程為轉化過程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀點—而是要視其為豐富的、開放的經驗的多層次組合;視其為隨我們注意力的轉移而不斷變換中心的復雜的馬賽克。
現代課程論的讀書筆記 3
德國的合科教學引起了世界的關注，隨后美國也出現了打破傳統學科的框架，試圖采取巧大單元的方式將課程整起來的動向。
推進這一運動的進步主義教師認為，課程編的基礎必須是學習者經驗本身。即，課程不應當是由一組學科編成的學科課程，而應當是包括了兒童的學習活動在內的一連串的生活經驗。
這種“經驗課程”的理念同赫爾巴特學派理念是對果立的。這樣，便開始出現了赫爾巴特學派的統整與經驗課程折衷起來的'形式。即形成了廣域課程或核心課程的課程。這種廣域課程采取的方法是，將具有邏輯相關性的一組學科歸納成社會、理科、美術、人文一類的若干主要領域。
到了20世紀60年代，出現了源于美國的理科課程改造的世界性的教育改革運動，它表現為兩潮流。
一是改革學校制度，以便最大限度地發掘盡可能多的兒童的智慧潛力。
二是改革課程，改變傳統的課程模式，把現代的科學、技術、文化的成果更完整地、及明地反映在學科結構之中。表現為兩個特點：1.壓縮科學的古老層部分的內容，加強“新生層”，充實學科內容；2.根本地改造學科課程，從學校教育的最初階段開始，就要在教材中引進兒童也能理解的同現代科學息息相關的一般原理和思想。
現代課程論的讀書筆記 4
鑒于以上原因，考慮到企業未來發展的需要，本文對采用實踐教學法進行了初步分析和討論，對該方法的使用與課程整合進行分析，并以市場營銷管理一章為例說明論證實踐教學法在《現代企業管理》課程中的運用，并對相關教學情況進行了總結，以期與同行進行交流與探討。
1. 《現代企業管理》實踐教學法的設計思想
《現代企業管理》是一門理論性和實踐性都很強的交叉學科，要想學好這門課程，提高學生的綜合能力，在教學過程中必須堅持理論教學和實踐教學相結合，實踐教學內容融于理論教學內容之中的基本教學思想，同時由于該學科與其他多學科聯系緊密，教學中更要關注，例如營銷、會計、物流、人力資源等理論內容與實際實踐活動的結合。因此，《現代企業管理》實踐教學法的設計思想為：將學習過程中解決企業實際問題能力的目標與創業意識培養和創業技能訓練高度綜合性緊密聯結在一起，章節理論內容安排與實踐環節環環相扣，相得益彰。強調學生企業管理與企業實踐的意識。
基于以上指導思想，本課程針對在校學生的特點，精心設計了案例型、模擬型和設計型等實踐教學內容。在實踐教學過程中，充分貫徹合作型學習、研究型學習等理念及方法，鼓勵學生自主思考解決問題，通過開展小組討論，將小組內部成員中的隱性知識轉化為顯性知識，使小組成員通過知識共享達成互相激勵與提高的學習效果，使學生的學習過程由不知、只知其然或知之甚微到知其所以然且知之廣泛、深遠，有效激發其主動學習興趣，從而增進對知識的理解和把握。同時針對本課程的重點和難點，利用先進的教學手段，依托豐富的教學資源，憑借科學合理的實踐教學方案，激發學生自主學習的積極性，既促進了學生對本課程理論知識的掌握，又培養了學生的自主學習能力和綜合運用所學相關各課程專業知識去分析問題、解決問題的能力。
2.《現代企業管理》實踐教學法內容設計
2.1 理論教學部分設計
《現代企業管理》教學內容中各章節可根據實際內容分為理論知識和實踐教學內容兩個部分，以其中一章企業營銷管理為例，理論部分與實踐部分的對應關系如表1所示：
由表1可知，《現代企業管理》理論知識部分中的基本概念部分，可對應著企業實踐部分中的有關項目選擇部分；而其理論知識部分中的技術內容部分，對應著所選項目的前期的市場調查、收集資料及相關數據并建立數據庫，同時可進行數據分析處理等部分內容（可根據學生數據庫知識具體掌握情況選做）。
2.2實踐教學部分設計
以市場營銷管理為例，結合實際，以培養學生實踐能力為目地，《現代企業管理》實踐教學內容設計如下表2所示：
由表1、表2可知：首先理論學習營銷管理的基本知識、技能，教授學生分小組選擇可盈利項目（可要求學生選擇本地企業作為目標或模擬企業），撰寫營銷策劃書及模擬公司營銷管理的全部程序，為后期營銷管理內容的學習提供基礎，用時為3周。同時可要求學生進行小組討論，列出營銷策劃的主要內容、主要工作和粗略投資預算、風險評估等內容，為后期的營銷策劃報告和戰略規劃報告的撰寫打下基礎。
對應核心篇內容，首先要求學生在對教師所選定案例進行系統分析的基礎上進行可行性分析，并為自己所確定的營銷策劃項目或目標企業撰寫戰略規劃報告和市場營銷策劃報告，并強調在此階段要考慮運行成本、收益評估和風險評估；該部分實踐教學內容的`完成多利用學生課余時間，教師可在課堂進行過程檢查管理。
對應發展篇內容，主要是要求學生團隊完善和提交課程設計。
3. 《現代企業管理》實踐教學法的完善機制
在實踐教學方面，除了整合課程設置構建較完整的實踐教學體系外，還必須有良好的實踐教學運行機制加以保障。學院實習實訓科的教師可承擔教學實踐與企業 紅娘的作用，這樣做的好處是雙贏良性循環，一方面可豐富學生學習實踐實訓活動，便于學生掌握理論知識，并通過企、事業、行政機關單位為學生提供的各種形式的調研、參觀、實習機會，學生獲得與該領域相關的各種感性知識，進一步加深學生對理論知識的理解，提高其實踐運用能力； 另一方面通過就業等形式為企業、事業、行政機關單位提供更好的服務，為企業發展提供理論依據從而學生與企、事業、行政機關用人單位形成良性循環。現代企業管理課程的實踐教學運行機制為其實現這一目標提供了有力的保障。
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