《我最好的老師》是美國(guó)作家大衛(wèi)歐文的作品，寫的是一個(gè)叫懷特森的老師，他在課堂上把錯(cuò)誤的動(dòng)物學(xué)知識(shí)“教”給了學(xué)生，讓學(xué)生們測(cè)驗(yàn)都得了不及格之后，他才說出真相。以此教育他的學(xué)生時(shí)刻保持警惕，不要認(rèn)為課本和老師就永遠(yuǎn)正確。文章短小深刻，充滿哲理。
到網(wǎng)上搜索了一下課文，發(fā)現(xiàn)此前它從未作過教材，倒是經(jīng)常被中學(xué)各年級(jí)用作閱讀材料，甚至曾在高考閱讀題中出現(xiàn)過。沒有任何分析評(píng)論，更沒有可以參考和借鑒的教學(xué)設(shè)想。只是獲得一個(gè)信息，對(duì)于小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生來說，理解這篇文章并不容易。但是課總是要上得的，于是靜下心來研讀課文。
一、問題情境：課堂成為整體
讀著讀著，首先想到的是：這篇文章語(yǔ)言樸實(shí)，但內(nèi)涵深刻，是否可以鎖住題眼，抓住“最好”，把“為什么作者認(rèn)為懷特森先生是最好的老師”作為一個(gè)大的問題情境來探究呢？這樣就能充分體現(xiàn)“居高臨下”“以簡(jiǎn)馭繁”的優(yōu)勢(shì)，保證騰出較大的空間，讓學(xué)生反“客”為“主”，自己去研讀、感悟；教師也可以變“講”為“導(dǎo)”，更多地去關(guān)注學(xué)情，并從中相機(jī)誘導(dǎo)，落實(shí)訓(xùn)練要求。
帶著這個(gè)初步設(shè)想，我確定了第一稿教學(xué)思路，大致是這樣：先通過談話引入，了解每人心中對(duì)最好老師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然后充分讀課文：研究懷特森先生到底好在哪里？把最能表現(xiàn)懷特森先生“好”的詞句劃下來，體會(huì)朗讀。他這樣做究竟想讓我們從中學(xué)到什么呢？在課文旁寫寫自己的感悟。最后教師在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上適當(dāng)點(diǎn)撥，總結(jié)提高。
課堂上，孩子們帶著問題認(rèn)真研讀了課文，通過獨(dú)立思考和合作討論，把懷特森先生的高明之處逐條逐句都找出來了，也結(jié)合自身體會(huì)感悟到了他的良苦用意。大問題似乎是解決了，但我發(fā)現(xiàn)他們的眼神和語(yǔ)氣始終是平淡的，看不出對(duì)這個(gè)好老師由衷的折服，看不出那種歷其事、見其人、聞其事般的情感共鳴。為什么這個(gè)問題情境不能觸及孩子的心靈？
課后我想，用“問題情境”或叫“大任務(wù)學(xué)習(xí)背景”貫穿課堂教學(xué)全過程的主線的方向應(yīng)該是正確的，因?yàn)檫@樣避免了面面俱到的情節(jié)分析和煩瑣膚淺的提問應(yīng)答，學(xué)生通過自主合作探究較好地理解了懷特森先生的“好”。既然任務(wù)驅(qū)動(dòng)激發(fā)起了閱讀欲望，為什么這內(nèi)驅(qū)力又沒有讓課堂真正活起來呢？
情感！一定是情感！“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”語(yǔ)文是最需要傾注情感的學(xué)科，而我設(shè)計(jì)的問題只是從內(nèi)容上去把握，顯然過于理性了。
二、矛盾沖突：課堂變得鮮活
觸動(dòng)哪根弦才能夠撥出悠揚(yáng)的樂章呢？
一遍遍再讀文本，忽然，我的目光停留在一句話上：“這樣的老師算什么老師？”。也就是說作者一開始認(rèn)為懷特森先生不算什么老師！從算不上老師到最好的老師，從非常氣憤到十分佩服，這前后評(píng)價(jià)和情感如此截然不同！“水本無華，相蕩既成漣漪；石本無火，對(duì)擊始發(fā)靈光。”何不就從情感沖突入手解讀這篇文章呢？于是，這一次我打算緊緊抓住“這算什么老師──我最好的老師”這一對(duì)沖突充分激活文本。再?gòu)膶W(xué)生角度去推想，懷特森先生開始時(shí)種種不可理喻，應(yīng)該不難理解，因?yàn)檫@和他們?cè)械膬r(jià)值觀是一致的。而要感受到“這樣的老師是我最好的老師”則需要完全了解他的用意，需要重新建立價(jià)值體系，相對(duì)比較困難。基于這樣的認(rèn)識(shí)，我設(shè)計(jì)了兩個(gè)主要板塊：欲揚(yáng)先抑感受“氣憤”和峰回路轉(zhuǎn)深感“佩服”。
學(xué)習(xí)一開始，我先請(qǐng)同學(xué)們談?wù)劇澳銈冋J(rèn)為怎樣的老師才稱得上是最好的老師？”同學(xué)們聯(lián)系生活，說了很多好老師的標(biāo)準(zhǔn)。想借對(duì)話調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活積累，為后面學(xué)習(xí)懷特森先生不尋常做一個(gè)鋪墊。
以下是在揭題讀題以后的一段師生對(duì)話：
師：“作家大衛(wèi)、歐文認(rèn)為誰(shuí)是他最好的老師啊？”
生：“懷特森先生”。
師：“錯(cuò)了吧？作者覺得懷特森先生連個(gè)一般老師都算不上，不信，你讀讀這句話。”出示“這種老師算什么老師？”生讀這句話。
師：這句話的言下之意是──？
生：這種老師不算什么老師。
生：這種老師不配當(dāng)老師。
生：這種老師根本不符合好老師的標(biāo)準(zhǔn)。
師：“再把課題和這句話連起來讀一讀，你有什么感覺？有什么要說的，要問的嗎？
生：我感覺到這兩句話自相矛盾，好像不是在評(píng)價(jià)同一個(gè)老師。
生：我覺得這里作者對(duì)懷特森的看法不符合題目意思。
生：為什么對(duì)懷特森先生前后的看法怎么會(huì)有如此大差異呢？
……
正如春風(fēng)一縷便能吹皺滿池湖水一樣，矛盾一旦被激化，就會(huì)有神奇的力量！此時(shí)的孩子們興致盎然，思維活躍。我順勢(shì)引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)第一板塊，懷特森先生究竟做了什么讓我們這么生氣，這么氣憤？
不出所料，幾分鐘后學(xué)生就紛紛舉手，爭(zhēng)著發(fā)表自己的意見。
“懷特森先生編造上課內(nèi)容，有關(guān)凱蒂旺普斯的一切都是他編造出來的。這種動(dòng)物從來沒有存在過。”
“我是完完全全按照懷特森先生所說的寫卻得了個(gè)大大的紅叉。測(cè)驗(yàn)不及格。”
“班里的每個(gè)人都沒有及格，如果有一兩個(gè)有困難的同學(xué)是正常的，但全班都不合格就說明老師的教學(xué)有問題了”
“我們?cè)嚲淼牧惴质且怯浽谒某煽?jī)記錄簿上的。”
...
從這些滔滔不絕的發(fā)言中，我分明感到了孩子們涌動(dòng)的情思。為了再縮短學(xué)生和作者之間的情感差距，我接著引導(dǎo)，“要是你的老師也編造內(nèi)容來上課，你會(huì)怎么想？”“如果你認(rèn)真地按照老師教的去答題，卻拿到了打滿紅叉的試卷，心情又會(huì)怎樣？”這些問題有如火上澆油，再次將矛盾激化。憑借角色的換位和巧妙的假設(shè)，學(xué)生們“經(jīng)歷“了一次不尋常的打擊，“經(jīng)歷”了情感上的憤恨交加，獲得了和作者感同身受的體驗(yàn)。當(dāng)再次朗讀“這種老師算什么老師？”這句話時(shí)，我清楚地感受到了這種心靈的共振。
當(dāng)學(xué)生還沉浸在氣憤和不解中，忽然峰回路轉(zhuǎn)：就是這樣一位不可理喻的老師，卻是我心中“最好的老師”！懷特森先生用怎樣的教導(dǎo)讓我們明白了原委，改變了看法呢？研讀第二板塊，解開你心中最大的疑點(diǎn)，然后學(xué)著用懷特森的語(yǔ)氣解釋給大家聽。可以選擇幫助，更希望能完全用自己的語(yǔ)言來表述。
我既然告訴過你們有關(guān)這種動(dòng)物的一切都沒有遺留下來，那么（），你們應(yīng)該（）啊！
我之所以（），是希望（）！
……
情在讀中感，理在讀中悟。就在這咀嚼詞句和轉(zhuǎn)換語(yǔ)言中，孩子們理解了匠心獨(dú)到的高明，層層深入地體會(huì)到了懷特森先生的“好”，從一堂課到每一堂課，從他的課堂到別的課堂，從課堂到課外，懷特森先生帶來的懷疑主義影響了孩子所有的學(xué)習(xí)方式。
這一次我發(fā)現(xiàn)孩子們的眼神是靈動(dòng)的，隨著情感變化閃現(xiàn)著不同的光芒。這讓我深深地體會(huì)到，情感既是教學(xué)內(nèi)容又能支撐教學(xué)結(jié)構(gòu)，既是教學(xué)目標(biāo)更是教學(xué)手段。在教學(xué)中，一定要充分利用好情感這一磁場(chǎng)，只有融入情感中的知識(shí)能力，過程方法、態(tài)度價(jià)值觀，學(xué)生才會(huì)自覺自主地學(xué)習(xí)。
在這兩大板塊之后，我又想到應(yīng)該增加一個(gè)拓展設(shè)計(jì)，讓學(xué)生把自己的感悟與課文融合。我作了如下設(shè)計(jì)：事實(shí)上，懷特森先生教給我們懷疑主義已經(jīng)深深植入了我的心田，變成了我人生的一部分。有一次，我把懷特森先生的事講給一位朋友聽，他驚駭極了。“他不該這樣來捉弄你們的。”那朋友說道。我。
是啊，面對(duì)這位朋友的“驚駭”，我會(huì)怎么說怎么做呢？拓的是課文的意蘊(yùn)，展的是課文的內(nèi)涵，是精神和文字可以共生的載體，我為這個(gè)設(shè)計(jì)感到滿意。
想象中這里應(yīng)該是水到渠成的迸發(fā)。令我沒有想到的是，在課堂上，孩子們?cè)谶@一環(huán)節(jié)的回答，表達(dá)卻多有雷同，文字單薄無力。究竟是什么原因造成的呢？我不得其解。
三、價(jià)值引領(lǐng)：課堂變得深刻
之后，教材的主編，著名特級(jí)教師張化萬(wàn)老師聽了這一課，他基本肯定了我的教學(xué)理念和設(shè)想，并向我介紹了當(dāng)初把課文選進(jìn)教材的用意。他說因?yàn)檫@篇課文中提到的“好老師”與我們的普遍認(rèn)識(shí)是有一定差別的，課文所提倡的懷疑主義也是當(dāng)下中國(guó)學(xué)生所缺乏的。把它作為教材，就是希望通過這凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，影響學(xué)生的情感，影響學(xué)生對(duì)世界的感受、思考，最終積淀為新的價(jià)值觀和人生觀。所以我們?cè)诮虒W(xué)這課的后半部分，要把如何依托文本，幫助學(xué)生構(gòu)建價(jià)值觀的文章再做足、做細(xì)，這樣課堂才會(huì)有深度。
張老師說為什么學(xué)生的交流比較單薄？就是價(jià)值引領(lǐng)還沒有到位，懷疑主義還沒有長(zhǎng)到你班里孩子的心上去！
細(xì)細(xì)品味師傅的話，我為前面的自我滿足感到慚愧。我想他是想讓我明白，語(yǔ)文課上精神熏染很重要，但要用語(yǔ)文的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)精神的引領(lǐng)。
在他的指點(diǎn)下，我很快對(duì)教材的后半部分有了新的理解。第三次上課時(shí)，對(duì)于這部分的處理，我抓住了三個(gè)主要的問題來和學(xué)生進(jìn)行對(duì)話：
“他要我們時(shí)刻保持警惕。”究竟他讓我們要警惕什么呢？孩子們眾說紛紜：有人說，懷特森先生是讓我們一旦認(rèn)為他錯(cuò)了，或是課本上錯(cuò)了，就大膽地說出來。有人說，時(shí)刻保持警惕就是我們樹立一種懷疑的意識(shí)，不要對(duì)任何東西只是一味地接受，也不要認(rèn)為教材和老師就一定是正確的。還有人說要學(xué)會(huì)用自己的眼睛觀察，用自己的耳朵傾聽，用自己的大腦思考，然后作出判斷。我想通過這次對(duì)話是讓每位孩子樹立起不畏權(quán)威的意識(shí)，時(shí)時(shí)保持質(zhì)疑的意識(shí)。“上懷特森先生的課，每一次都是不尋常的探險(xiǎn)。”──“不尋常的探險(xiǎn)”意味著什么呢？學(xué)生猜想，也許懷特森先生的課堂上總有許多精心設(shè)計(jì)的陷阱，我們需要像探險(xiǎn)一樣去證明自己的猜想是正確的。這也告訴我們，學(xué)習(xí)生活中也有許多東西需要用慧眼去識(shí)別，并不是一味的懷疑，一旦你提出了不同的見解，是需要用充分的理由和根據(jù)去證明它的。
“我們的歷史老師講著講著，會(huì)有人清清嗓子，說道：‘凱蒂旺普斯。’”你從這一聲“剴蒂旺普斯”聽出了什么？
課堂上，同學(xué)們這樣理解：
──懷特森先生用‘凱蒂旺普斯。’這個(gè)并不存在的夜行獸，曾經(jīng)給了我們一次深刻的教訓(xùn)，而現(xiàn)在我們卻能把“剴蒂旺普斯”帶到歷史課上。說明我們已經(jīng)學(xué)會(huì)了保持警惕，我從中聽出了我們對(duì)懷疑主義的認(rèn)同。
──聽出了我們對(duì)歷史老師的提醒。
──聽出了我們對(duì)自己的自信。
──聽出了對(duì)懷特森先生的帶給我們的嶄新的懷疑主義已經(jīng)影響了我們所有的課堂學(xué)習(xí)，成了指導(dǎo)著我們所有學(xué)習(xí)的方式。。
──我聽出來了，真正的懷疑主義者，還應(yīng)該有捍衛(wèi)正理的勇氣和一課真誠(chéng)待人的心。因?yàn)橹挥羞@樣，你才能正視著別人的眼睛告訴他錯(cuò)了。這是懷特森先生教會(huì)我們的，不管在課內(nèi)還是課外關(guān)于做人的原則。
……
這三次對(duì)話引領(lǐng)學(xué)生層層遞進(jìn)地認(rèn)識(shí)“懷疑主義”：真正的懷疑主義者要有時(shí)刻保持警惕的意識(shí)；但不能無謂的懷疑，要學(xué)會(huì)證明自己的觀點(diǎn)；更要有捍衛(wèi)真理的勇氣和一顆真誠(chéng)待人的心。隨著這三次對(duì)話的推進(jìn)，學(xué)生逐步建立起“懷疑主義”這個(gè)新的價(jià)值觀。
[《我最好的老師》教學(xué)敘事]相關(guān)文章：