提高文言文的教學實效方法

　　如果說高一的語文課程內容是全面開花、多姿多彩，那么高二的內容則已然成了文言文和詩歌的專場。當高一的學生帶著滿腔的熱情和期待學完了語文課程之后，千篇一律的文言文教學內容讓剛進入高二的學生們深感枯燥與困惑。那么如何才能增加文言文教學的活力，提高文言文的教學實效呢？

　　一、教學形式要多樣化

　　因文制宜應是語文教師最明智的選擇。課堂枯燥乏味與否主要是由教學的內容和教學的形式決定的，當我們的教學內容只能限于文言文時，因文言文體和篇幅來改變我們的教學形式就成了必然。《史記》中的“本紀”、“列傳”，因其文章長、故事性強，故適合的方式就是適度淡化“字字落實、句句清楚”的機械的教學方式，讓學生在適度的“不求甚解”的輕松學習氛圍中，品味其情文并茂的作品語言，把握其呼之欲出的人物形象，理解其愛憎分明的作者感情，以保持學生學習文言文的興趣。“字字落實”的教學方式只能形成支離破碎的印象，這是對博大精深的古典文化的褻瀆。而教學《游褒禪山記》等散文類的文言文時，應在閱讀上多下工夫，“書讀百遍，其義自現”。論述類文本短小精悍，特別適合在課上多遍朗讀，在充分調動了學生的文言語感、基本了解大意并交代了寫作背景之后，重要的就是要厘清文章的行文思路，以議論文的常規分析方法找出每段的總領句，了解每段中作者所要表達的.中心之后，行文思路自然水落石出。

　　二、文史應有機結合

　　語文從來就是一門綜合性學科，它的工具性和基礎性與生俱來地決定了語文知識的整合性和實踐性。《語文新課程標準》指出：“語文課程應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”。文史哲不分家，所以應該將文言教學和歷史故事相結合，以激發學生的學習興趣。

　　比如：學習《報任安書》，可以直接從趣讀史記開始，以文中“草創未就，適會此禍”導人，引出史記中“李陵到底為什么會成為‘漢奸”’這一懸案。然后將郭燦金、許暉兩人合著的《趣談史記》中的“趣談”娓娓道來：“司馬遷僅僅因為一句話就被漢武帝給閹了。(申請書 )司馬遷是為李陵辯護而遭到宮刑的，可是，改變中國歷史書寫方式的“李陵事件”卻是一樁大陰謀。李陵成為中國歷史上第四名貨真價實的‘漢奸’，是他背叛了漢朝，還是漢朝背叛了他？司馬遷為什么三次為李陵辯護？”關子賣足，胃口吊足，趣談開始。這樣一個趣解歷史的過程融會了《李將軍列傳》、《高祖本紀》、《梁孝王世家》、《匈奴列傳》等《史記》中的篇章，學生時而開懷大笑，時而眉頭緊鎖，時而義憤填膺。學習《項羽本紀》、《高祖本紀》時，僅僅是比較項羽和劉邦的性格差異相信不太能吸引學生的學習興趣，當“為什么楚亡漢興是歷史的必然，楚漢兩大陣營的領袖人物又發揮了什么樣的不同尋常的作用”這兩個問題提出后，體現兩個人性格的歷史故事就能發揮作用了，學生的興致也就提高了。

　　三、“文”、“言”宜相融

　　文言文的魅力既在于其文字精練典雅，還在于其厚實古樸的文風，更在于它蘊涵了博大精深的中國文化。文言，不能簡單機械地將之理解為“言”加“文”，而要在“文”、“言”相生相融中實現它的文化引導價值。在課堂教學中恰當地分配“言”與“文”兩者的權重，就是由“培養文言文閱讀能力”這個目的來決定的，無論什么樣的情況，語文的工具性這根韁繩是不能棄之不顧的，必要的語文知識不應該被淡化和割裂。語文教學，既沒有純粹的工具性，又沒有離開載體的人文性；語文的屬性就是“工具性”和“人文性”的融合，語文文本中的人文內涵依附于語言形式而存在。

　　實際教學中，有了高考這根指揮棒，無論是何種教學內容、何種教學文體都離不開背誦掌握、檢查檢測的環節，所以在進行文言文檢測時同樣要遵循“文”、“言”相融的原則。例如《刺客列傳》的學后檢測，除了常規的實詞義項、虛詞用法、通假字、古今異義、一字多義、翻譯句子的練習之外，還應設計“我們應怎樣看待荊軻刺秦王的行為”這樣一個問題，學生思考的熱情一下子就被激發起來，學生發散性思維也被調動起來。有大加贊美荊軻刺秦王的義勇和堅韌的；有獨辟蹊徑分析荊軻刺秦的失誤和敗筆的；更有反彈琵琶、痛斥荊軻看不清歷史大勢的。“文”、“言”相融的原則讓學生在檢測這個環節時也洋溢著高昂的學習熱情。

　　四、文言文教學應聯系寫作實踐

　　文言精華引用得好，常常能起到一句勝千句的作用。在寫作中如果能恰到好處地引經據典，一定會為文章起到畫龍點睛的作用，反之文章就會顯得蒼白無力，甚至是俗不可耐。

　　在激發了學生學習文言文的興趣，掌握了文言文的基礎知識，培養了文言文的語感之后，應該使學習成果付諸寫作實踐。如在指導寫作《草根》這個命題作文時，可以要求寫議論文的同學特別要注意引用我們文言中所出現的事例或警句。這個要求的提出讓一部分學生認認真真地翻閱研究《（史記）選讀》、《唐宋八大家散文選讀》中合適的篇目，并在作文中呈現出他們將文言文學習與寫作實踐的結合軌跡。如一位學生在作文中寫道：“‘知屋漏者在字下，知政失者在草野’，這草野之中，智者又怎會是優孟一人？那暴君秦二世身邊的歌者優旃，在始皇時便阻止皇帝擴大花園，諫言之中不乏幽默，‘寇從東來，令麋鹿觸之足矣’。想必始皇對擴園一事定笑然作罷，不觸碰王者的逆鱗而說服他，優旃如優孟一般，言談微中，打消了皇帝奢侈的念頭，如此大智，令人佩服”。這正是學生活學活用《史記》中《滑稽列傳》的成果。在學了韓愈的《原毀》后，有學生在瀆書筆記中寫道：“古之君子，其責己也重以周，其待人也輕以約，而到了今日，似乎已經變成了‘對己輕以約，待人重以周’。在與人交往的過程當中，時時會遭遇與自己相反的言行，于是人們按照自己的價值觀和邏輯思維方式，反駁、詆毀這些與自己完全相背馳的言行。然而所謂辱人者人辱之，這樣做的后果不過是搬起石頭砸了自己的腳……”。如此的訓練與實踐，學生的結合意識在潛移默化中得以逐漸增強。學生在記憶、揣摩、思考并運用中得到了快樂，收獲了進步，讓自己的學識漸漸變得淵博，視野變得寬廣，思想也開拓出一個新的高度。

　　閱讀文言文，學生學會了遠視文學過程的外在的“跡”，從生命體驗中感悟文學的“魂”，由“跡”入“魂”，提升了學生的知識與品位。日積月累，必將日臻完善，將這些千古名句或典型事例融人心中，印于腦中，學生從中探尋到了文言的美感，化用的情趣，寫作的快樂。如此愉悅，怎能讓學生再有排斥文言文學習的想法呢？

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