談大學課堂教學的主體間性與創(chuàng)新能力論文
［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強調(diào)主體間的合作性。大學課堂是學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要陣地，教學交往的主體間性可以避免以教師或學生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學交往的各主體能在民主、合作中共同發(fā)展。課堂教學的主體間性因受多種動態(tài)性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構建可促進教學交往中的主體間性進一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責，共同實現(xiàn)教育目標，促進學生創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。
［關鍵詞］創(chuàng)新能力；主體間性；課堂共同體；教學交往
大學課堂是大學生教育的重要陣地，課堂教學在大學專業(yè)教育計劃中所占比重較大，許多大學課堂教學學時大約占到整個專業(yè)教學計劃總學時的70%。充分重視和利用課堂教學，對大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著十分重要的意義。大學課堂是培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力的重要陣地，而這一陣地在教學交往中因主體間性的忽視或缺失，學生作為活動主體的人所應具備主體性特征！！自主性、主動性和創(chuàng)造性［3］得不到有效發(fā)揮，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)受到限制。
一、大學生創(chuàng)新能力與課堂教學主體間性現(xiàn)狀分析
主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強調(diào)人與人的關系是主體與主體的關系，也稱交互主體性。課堂教學交往中的主體間性主要是師生間的交互關系，它是現(xiàn)代教育的本質。大學課堂創(chuàng)新能力的培養(yǎng)過程實際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導下，加大了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的力度。課堂教學也進行了積極的改革，尤其在教學模式上，如MOOC、翻轉課堂等模式的推出，改變了傳統(tǒng)的灌輸式教學，增強了學生在教學活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學仍以教師傳授知識為要旨，學生的批判性能力、交流溝通能力、協(xié)同合作能力等鍛煉的機會較少，學生創(chuàng)新能力訓練的空間也不大。這主要表現(xiàn)如下：第一，以教師為主體的課堂教學模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學活動的主宰，從教學目標的設定，到教學內(nèi)容的選擇、教學方式的運用等整個教學活動，基本都是教師個人或教學團隊來決定的，學生是教學的對象，是課堂教學的客體。“教”是課堂教學的核心，“學”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學生進行主體精神世界的交流。學生主體性在這種教學模式下幾乎缺失，學生是被動式受教育的客體，大學生個人成長及主體性發(fā)展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學生深處的主觀能動性得不到發(fā)揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學，在對學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面是存在缺陷的，這已被很多學者和管理者認識到了。許多高校在教學改革中，強調(diào)學生主體性在教學交往中的重要性。翻轉課堂、開放式課堂、對分課堂是教學改革中比較成功的教學模式，但很多教師由于對學生主體性認識不夠，往往只是將學生討論、辯論等形式簡單地加到教學環(huán)節(jié)中，將課堂教學分為“教”和“學”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學生作為“學”的主體。而在實際教學中，由于受傳統(tǒng)尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學生作為受教育者的主體性則被弱化，實質上變成課堂教學活動的客體。因此，學生在課堂教學交往中不是與教師平等的主體，學生的主動性、主體性得不到很好的體現(xiàn)。另外，有些教師在教學交往中，為獲得學生較高滿意度的教學評價，過分看重學生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學活動以學生的發(fā)展為導向，教學活動是教師幫助學生“學”的過程，“教”是服務、依附于“學”的。這種模式看似尊重學生的思想自由，但實際上是對學生的“放任”。因為學生在大學階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學生的系統(tǒng)性思維能力難以形成，并不利于學生的成長，也不利于創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。
二、注重大學課堂主體間性交往，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力
大學課堂的主體主要有三個方面：大學管理者、大學教師和大學生。大學、教師、學生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關系，才能深刻認識大學課堂教學的本質。只有準確把握這些主體間性的交互活動，才能準確把握好課堂教學的活動過程。充分利用大學課堂，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，需要構建良好的主體間性交互。
（一）大學管理者與教師、學生的主體間性互動
大學課堂教學主要是教師與學生主體間性的交互活動，但大學管理者在教學的頂層設計及在對教師、學生的管理上，也充當了十分重要的角色。
1．大學管理者與教師主體間性的互動大學管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關系。二者的關系體現(xiàn)在課堂教學上如下：管理者設計好整體教學安排，包括教學計劃、教學進程等，教師則按計劃開展具體的教學活動；教師根據(jù)專業(yè)、學科發(fā)展需求，對教學安排提出修改、完善建議，管理者根據(jù)這些建議，進行充分論證后對教學安排進行完善。學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學的評價與管理上，大學管理者通常采用多種評價體系，這促進了大學課堂教學的改革，翻轉課堂、對分課堂等教學模式應運而生。要使這些好的教學方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監(jiān)管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學，充分關注學生的主體性，把學生創(chuàng)新思維的鍛煉、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落實到課堂教學中。
2．大學管理者與學生主體間性的互動大學是提供教育服務的機構，大學生是高校管理者的服務對象，這種體現(xiàn)管理者與學生主體間的關系的看法比較普遍。此思想提倡學生的主體性地位，突出以人為本，尊重學生的理念，已成為很多高校學生管理的核心觀念。然而，這種以學生為本的服務思想也會帶來很多弊端。管理者看重學生對學校、教師的滿意度評價，并把這種評價放到對教師的考核中，教師為了獲得學生較高的評價，就會對教學做出一些讓步，比如放寬成績的考核標準，提高學生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學的教育本質屬性“次要化”了。要提高課堂教學質量，提升學生的創(chuàng)新能力，管理者與學生的主體間性的關系應該是合作互動型關系。教學決策及服務不應是單向性的活動過程，教學管理中的決策及服務不僅是管理者單方面的職責，教師、學生在決策的制定及服務的評價方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關系，能激勵學生在課堂教學中的主動參與性，有利于學生充分重視學習過程，重視在課堂教學中與同學、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學生創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成。
（二）課堂教學中教師、學生主體間性的互動
教師與學生是課堂教學交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學任務，還承擔了一定的科研任務。尤其是研究型大學，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價機制與教學投入之間的矛盾之中。因此，在教學交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學交往中做到以下幾點：
1．充分重視課堂教學交往中的主體間性互動教師主體性在教學上主要表現(xiàn)在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學、學生、教育形成自己的精神體系，主動構建自我主體層次，實現(xiàn)自我的`創(chuàng)生。二是通過與他人的交流與共建，促進、鼓勵學生的主體性，增強教師主體與學生主體之間的激發(fā)性與激勵性，這是課堂教學中主體間性的根本所在。增強教師與學生主體間性的互動，對學生創(chuàng)新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學模式。首先是教學內(nèi)容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質；其次是在教學中要和學生互動交流，根據(jù)學生對課程知識理解程度的反饋，及時調(diào)整講課的方式及內(nèi)容；再其次是要講究授課的藝術性，既要使課堂教學變得有趣味，又要注意傾聽學生的見解，關心他們的感受，讓學生的主體性在教學中得到發(fā)展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學方法、教學組織、教學模式上的合作與借鑒，會促進教師主體性的發(fā)展，充分激發(fā)主體的自主性與創(chuàng)造性，提升高校整體的教學質量。三是要注重與學生主體間的交往。對于大學課堂來說，學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不能僅停留在知識認知從教師主體到學生主體的遷移上，更要做到對學生主體性的激勵與啟發(fā)。這需要教師與學生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學生。同時，學生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］
2．充分重視學生的主體性，積極促進學生主體性的發(fā)展大學課堂教學是“教”與“學”的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)是教師與學生在“教”“學”活動中相互作用的完整過程。張建林認為：“完整的大學教學過程，應體現(xiàn)出主體性的不斷生成與發(fā)展，體現(xiàn)出主體對知識的認識。”［6］大學生作為課堂教學交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性異化，這主要體現(xiàn)在課堂教學中，受“師道尊嚴”傳統(tǒng)思想的影響，教師主體性被強化，學生的主體性被客體化。大學課堂教學要求學生能理解、批判甚至創(chuàng)造教學內(nèi)容，從而達到知識內(nèi)化的目的。這需要大學生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學中，還應把情感、態(tài)度等因素積極投入課堂教學交往中。教師主要引導學生對未知事物進行探索，允許學生質疑，鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的批判性思維，提高他們創(chuàng)新的能力，使學生的主體性得到發(fā)展。要促進大學課堂學生主體性的發(fā)展，使課堂教學有助于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要從兩方面入手：一是課堂教學需要引導式教學模式。大學課堂教學的成效，取決于參與教學交往中各主體間的交互、合作程度，學生學習的主動性、積極性對教學成效的影響很大。學生需要通過主動的學習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐步構建成一個自由、自在、自為的人。這體現(xiàn)了“教育是人自我建構的實踐活動”［7］，與教育的本質是一致的。教師在教學交往中是引導者的角色，教師幫助學生進行學習決策，并幫助他們完善和執(zhí)行決策，教師要在權威、顧問、合作者等角色之間不斷轉換。同時，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學生困惑的時候為其指引方向，在學生沮喪的時候激勵他們，在學生遇到困難的時候給予其有力的支持。二是培養(yǎng)學生自主學習能力。自主學習是大學生主體性的核心體現(xiàn)，可著重關注兩個方面：其一是大學生可根據(jù)自身與周邊環(huán)境等條件，確立自己的學習任務，將知識技能的發(fā)展與自身人格的發(fā)展結合起來，為以后的學習打下扎實的基礎，這是一個自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我評價的過程；其二是借助教師、同學等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學內(nèi)容進行自主選擇并加以創(chuàng)造，有目的、有計劃地開展學習，這是一個與其他主體交互和自我指導相結合的過程。
三、構建課堂共同體，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展
從理論層面上來看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應到大學課堂教學的主體間性，因其受各種動態(tài)性因素的影響，如大學管理者各部門管理理念的不一致，教師群體對課堂教學理解的不同，以及學生主體個體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構建課堂共同體，其演變過程也是課堂教學活動的科學性與藝術性不斷提升的過程。課堂共同體主要是由學生與教師共同構成的，他們彼此之間在課堂教學交往過程中進行溝通、交流，分享教學資源，共同完成一定的教學任務，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。課堂共同體可以較好地實現(xiàn)教師、學生主體間的交流合作，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。德國哲學家卡爾雅斯貝爾斯曾說過：“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體。”［8］大學課堂教學中，教師和學生就是一個共同體，是相互平等的兩個主體組成的共同體，教師和學生的關系始于課堂，但又不止于課堂。在這個課堂共同體中，強調(diào)教師學生主體間的交往與合作，教師和學生以學習為中心任務，一同為實現(xiàn)共同的教育目標而努力。在課堂共同體中，大學教師變成了共同體的引路人，是學習環(huán)境、學習內(nèi)容的設計者，是學生潛能的喚醒者，教師不只是向學生傳遞知識的角色，而且是與學生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學生共同進步、共同成長的主體；學生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標導向的主體。學生在這個資源共享的時代，知識獲取的速度大大加快，知識建構的主體性不斷增強，在教師的引導下，學生與教師、學生與學生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學習任務。學生既是學習者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創(chuàng)建主要是強調(diào)學生群體的主體性學習、合作學習、師生之間的合作交流以及學習環(huán)境的創(chuàng)設，課堂共同體使教師與學生主體間形成了相互影響、相互促進的聯(lián)系。課堂共同體是教師與學生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負責。這不只是學生的學習過程與教師的教授過程的融合，更是教師和學生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構建得以實現(xiàn)，首先要建立相應的激勵機制。大學課堂共同體的建立需要教師花費更多的時間和精力與學生進行交流，僅有理念以及管理者和教師觀念與行動上的重視，沒有相應的激勵機制，課堂共同體的建立定然不會持久。在以科研為重的導向下，這種激勵機制尤顯重要。激勵機制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長時間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學評價機制。大學管理者需采取定性和發(fā)展性的評價方式，鼓勵教師重視自身教學水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時，還需制定對學生的評價體系，鼓勵學生積極投入教學討論與探究中去，讓學生個性化的思考和見解在課堂共同體中得以展示。科學的評價機制可以使相互合作、互相負責、共同發(fā)展的理念深入到共同體內(nèi)各主體的學習和生活中，使課堂共同體的發(fā)展獲得持久動力。最后是營造優(yōu)良的校園文化環(huán)境。良好的校園文化環(huán)境能促進課堂共同體中教師、學生主體間性的互動。只有努力營造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發(fā)掘學生的創(chuàng)新、創(chuàng)造潛能。創(chuàng)新能力的養(yǎng)成需要教師、學生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認知的偏見，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰(zhàn)性和一定的風險。只有通過共同體內(nèi)主體間的支持、理解和協(xié)作，大學生才容易具備挑戰(zhàn)風險的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學需要管理者、教師、學生相互交流與合作，建立學術自由、包容、開放的文化環(huán)境，為共同體的成長提供營養(yǎng)豐富的土壤。
四、結論
大學課堂教學的主體間性充分尊重了學生在教學交往活動中的主體性地位，積極培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力和主體人格，促進學生個人主體性的提高與發(fā)展，是對主體性教學方法的揚棄，它超越了個人主體性的局限。在課堂教學交往中，通過各主體間的互動與交往，學生的主體性即能動性、自主性和創(chuàng)造性得到發(fā)展，學生的創(chuàng)新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實踐意義上來看，大學課堂教學中主體間性受動態(tài)變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉化。課堂共同體的構建是完成這個轉化過程較好的方式，課堂共同體的建立也會促進教學活動的科學性與藝術性不斷提升，促進學生創(chuàng)新、創(chuàng)造能力不斷提高。
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