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《木蘭詩》教學雜談
《木蘭詩》教學雜談
筆者教學《木蘭詩》。“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息。”四、五十號人齊聲朗讀，就像四、五十臺織機進了教室!我反背著雙手，眼睛微閉，醺醺然徜徉于清脆的朗讀聲中。讀到慷慨處，學生以手擊桌，以助其鏗鏘之勢。霎時間，書聲如令，擊掌似蹄，宛如花木蘭的鐵騎兵轟轟然開進了斗室!
這是一種多么愜意的享受啊!
當然，這種簡單與樸素不是馬虎了事，而是厚積后的薄發，是深入研究學情，反復揣讀課文后的精當設計!真希望我們的語文先生們不要再迷戀那些形式上的熱鬧，把功夫花在讀書上，把課上得實在點。不信你看孔子那位世界級的名人，他在教授弟子的時候，哪一次花樣迭出的呢?
《木蘭詩》教學雜談
蘇聯教育家馬卡連科說：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變能力。有了這種品質，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當的手段。”教學機智說到底就是一種隨機應變的語言能力。在媒體發達、信息爆炸的當今社會，一名無論多么優秀的教師，每天面對著五六十個思維活躍、興趣廣泛的學生，要想都做到機巧而及時地應對各種“意外情況”應該說是不可能的，也是不必要的。但是，從新課標要求的角度來說，教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，“應激發學生的學習興趣”、“尊重學生的個體差異”。因此，教師必須具備機敏生動的教學語言，這種語言表述出來應是真誠的、實事求是的、不乏詼諧幽默的。這樣才能從容應對各種“意外情況”，很好地駕馭課堂，完成師生共同學習的任務。
如一位教師上《木蘭詩》，問“唧唧復唧唧”的“唧唧”除課文注釋上的“織機聲”外，還可以理解為什么聲音?有學生解讀為“嘆息聲”(“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧”)，有學生解讀為“蟲鳴聲”(木蘭勤勞日夜織布)。教師備課也就準備了這另外兩種答案。但有一個學生站起來說“是木蘭坐的椅子發出的聲音”，因為木蘭心事重重，坐立不安，椅子就會發出聲音。教師急中生智，幽默地說：“怪不得你最后發言，剛才我看你就是‘坐立不安’，身體動來動去，是不是聽到自己椅子的吱呀聲才這樣理解的呀?”那學生點頭稱是，但主要還是聯系上下文，“昨夜見軍帖，可汗大點兵，軍書十二卷，卷卷有爺名。阿爺無大兒，木蘭無長兄”。教師表揚該生感受和理解獨特，因為“詩無達詁”，能解釋得通即可。
《木蘭詩》教學雜談
多媒體給感官提供了生動具體似乎可觸摸的形象，因而在教學實踐中，常見教師為忠實地再現課文中的情景煞費苦心，刻意追求感官沖擊，學生雖然把握了事物本身，但同時也束縛了自身思維的拓展。
文學作品所描繪的景物和人物形象在學習者腦海中的再現是學習的一個重要內容，但不是最終目的。多媒體通過對文學作品所涵括的文字，聲音，圖像，顏色，情節等的處理只能得到初步審美要求，卻無法更深地讓學生理解作品的內涵，而多媒體的顯示讓學生以為這就是作品的全部，作品形象就是“這一個”，從而使學生不愿思考，不去創新。正如描繪一個人，用濃重的筆墨把它的穿著絲縷再現出來卻讓其性格模糊不清。
如教《木蘭詩》，多媒體可以借助教學錄相展示木蘭出征的英姿，全體學生就依照畫面形象都認定“木蘭”就是這個樣子。語言文字是豐富的，而學生受畫面形象限制并不能更多的進行再創造。這樣就使學生缺少主觀感受和理性分折，從而導致思維萎縮。
由此可見，對于文學作品的鑒賞而言，并不是任何時候都可以用感官的沖擊來代替完成，更不是越張揚效果越好。有時需要的恰恰是一種無聲，無畫，無動作的空白效果，教師要想方設法讓學生自主地去填補這空白，填補空白的過程正是思維訓練的過程，這就要求教師運用多媒體技術，通過各種途徑適當完成課文人物。景物乃至意境的提示性再現，為展開學生思維的翅膀營造氣氛，用多媒體適可而止地渲染情景，有助于學生思維活動的開展。同時要重視學生通過教師的有意提示，借助于作品本身的語言文字所昭示的信息，然后憑著自身生活底蘊的主觀體驗，將自己的情感轉移到欣賞的對象上，在自己的頭腦中構筑出一個個文學形象，一個個抒情意境，從而與作者達成共識，引起共鳴，獲得愉悅感，在對作品有深刻理解的基礎上有所發現，實現抽象思維與審美思維的培養。
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