湖北巴東一中 胡其林
前言：我國教育長期受應試教育制約，評價方式單一，教育教學中呈現出了“高耗低效”“高分低能”“少慢差費”等怪現象。隨著教育體制改革，尤其是課程、教材、考試制度、學習方式的改革，教育教學又煥發(fā)出新的活力。因此教學評價觀念和方式也要與時俱進，由傳統(tǒng)評價向開放性、多元化過渡，以此來推動課堂教學改革，從而提高教育教學質量。
所謂教學評價就是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它以參與教學活動的主體(教師)和客體(學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和時間等因素)有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所作的評價。教學評價主要包括學生元認知水平、學業(yè)成績的評價，教師教學質量的評價和課程進行評價。教學評價集中體現了教學活動中的教育觀、價值觀和質量觀。
教學評價是實現教學目的的一個重要手段，是衡量教與學雙邊活動成功與否的一種機制，是檢驗教學效果的參考標準，是對師生最終考核評定的評價指數。在當今信息時代，轉變教學評價機制是教育發(fā)展的必然。
教學評價的轉變是新課程實施的一個重要環(huán)節(jié)。如果仍沿用傳統(tǒng)的考試分數、經驗主義來評價新課標下的教與學， 這無疑是固步自封，削足適履，會產生一系列的負面效應。因此轉變評價機制，是激發(fā)教學潛力，促進教學大發(fā)展的關鍵。
一、傳統(tǒng)教學評價機制的反思
傳統(tǒng)教學中“等級評價”“分數評價”等機制的形成是有深遠的歷史淵源的。中國早在西周就初步建立了教育考評制度。據《學記》記載：“一年視離經辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習親師；七年視論學取友；謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”那時學校就規(guī)定了對教育教學進行考核、評價的內容和標準。這可以說是我國最早的教學評價制度。
自隋唐建立科舉制度以來，在“天不變，道也不變”的思想影響下，“師道尊嚴”“天地君親師”等師生觀念在人們心中根深蒂固。因而我國近現代教育一直處于至高無上的神圣地位。于是“學校—教師—學生”等級評價，“分數高低—學生好中差”分數評價就成了傳統(tǒng)教學評價的主流，成了評價師生能力高低的一把標尺。
在上個世紀中葉，應試教育是我國教育的主流。特別是高考制度剛恢復以來，教學評價側重于人的人品(政治思想覺悟、道德水平等)；到了八九十年代，教學評價又側重于文品(知識、基本技能)。一些地方學校為片面追求升學率，大張旗鼓地搞應試教育，結果在教學中悖逆了以人為本、面向全體的教育原則，教學評價不能科學準確地評定教育教學質量。歸結起來，主要有以下幾個方面的弊端：
第一、 評價過分注重量化，標準單一
傳統(tǒng)教學在評價標準制定上比較單一，主要表現在兩個方面：一是經驗主義的評價標準，老師對教學的評價憑借自己的主觀臆斷或好惡，沒有決然的標準；二是教條主義的評價標準，教師遵循一系列條文，用考試分數、升學率、名校和一組組數據來評價教學。后者是教學評價的主流。傳統(tǒng)的評價把標準局限于“德、能、勤、績”(評價教師)或者“德智體三好” (評價學生)量化標準上，這實際上是一種片面的終結性評價，一種蓋棺定論的評價，是一種不客觀的評價。
第二、 評價過程模式化、機械化
由于傳統(tǒng)的教學評價是一種終結性的評價，學校在組織評價過程時，大有走過場，搞形式之嫌，最終評價顯得不公正、公平、公開。譬如教學中的聽課評課，聽課時人人參與，但評課關鍵時刻，教師一副事不關已的樣子，或阿諛奉承，或不痛不癢，或緘口不語，沒有形成一種良好的教研氣氛。評價不夠深入、客觀，教學難于相長。又如對教師的考核評價，分為學生問卷調查和領導鑒定兩種形式，前者采用學生打分來量化評價，后者依據領導的印象來評價。年年如此，難免有失公允。對學生的評價不外乎政治思想、學習方法目的、學習態(tài)度和希望等幾個方面。評價缺少個性化，不能體現以人為本。評價過程的模式化、機械化直接導致了評價是否公正的問題。
第三、 評價缺乏真實性，透明度
傳統(tǒng)教學評價是以學校、教師為主體對教育客體進行的單線的定性的評價，目的在于維護“師道尊嚴”“知識和教師權威”等。于是教育教學中出現了一些怪相，譬如教師的評優(yōu)評模總是呈金字塔式的，先領導干部后平民百姓，先高級中級后初級，先年老的后年輕的，評選過程缺乏必要的民主，有時搞公示也只是走過場。又如對學生的優(yōu)秀評選，都是班主欽點的品學兼優(yōu)的尖子生，又有多少是通過班委會民主選舉產生的呢？學業(yè)成績的評價大多也是班主任說了算。這樣的“壟斷性”評價缺乏真實性、透明度，結果大大刺傷了一部分師生的自尊心和積極性，也影響了學校工作的整體運行。
鑒于傳統(tǒng)評價機制已不適應新課標、新教學大綱、新的考試要求，因此我們要尋求一種與時俱進的教學評價體系，重新構建評價標準。筆者認為要從以下方面著手：
首先，更新教育理念，轉變教育職能，將先進的教育理念落實到新課程標準、評價標準之中。新的課程標準力圖在課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀”三位一體的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移。因此對師生的評價也應該發(fā)生相應變化：由以文(教材)為本轉向以人為本，由重人品文品轉向綜合素質能力，由經驗主義轉向實用主義，由職業(yè)性轉向事業(yè)性等。倘若教育教學不從根本上，從靈魂深處去改變現狀、更新思想，那它只能在原地打圈兒，甭說發(fā)展啦。
其次，完成新課標下教師角色的轉變 ，促進教學評價機制的革新。新課標下教師角色的大轉變主要體現在：
一是由“權威”向“非權威”轉變；教師可以在某些知識領域存在不足，教師可以向學生學習，可以請學生幫助解決教學中的疑難 從而讓學生消除學習的“神秘感”與“依賴性”。教師不再是師道尊嚴，而是與學生建立了一種平等和諧師生關系，讓學生感到學習是一種平等的交流，是一種享受。
二是由 “導師”型向“學友”型轉變；我們雖倡導專家型教師，但不提倡用專家的眼光去審視、苛求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，要用一顆愛心和寬容心去接納每個學生。與學生共建課堂，一起學習、一起生活、一起分享成功快樂。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。
三是由黃牛型向智能型轉變；教師雖“俯首甘為孺子牛”，兢兢業(yè)業(yè)，默默無聞。但現代教育呼吁“教師要教給學生一碗水，自己就必須要有一桶水”。時過境遷，教師原來的一桶水可能已經過時或不夠用了，這就需要教師重新讀書學習，重建知識體系，在教育教學實踐中提高自己的能力和水平，做一個學者、智者型教師。
四是由“園丁”向“人生向導”轉變；“園丁”是令人尊敬的，但園丁把花木視作“另類生命”。他們按照自己的審美標準、評價標準來塑造花木供人們欣賞。他們把不合自己情趣的“歪枝”“殘枝”隨意“修剪”，結果培育出了以曲為美的“病梅”。教師應該容忍學生存在缺點，應該允許學生有叛逆思想，允許奇才、偏才、怪才、狂才并存。教師應是學生的人生途中的向導，應該多一些愛心，多一些寬容、理解與關愛，而不是扼殺學生個性和創(chuàng)新能力的殘酷的“園丁”，更不能把不服管教的或存在某種缺陷的學生視為異端，一棒子打死。
在新的教育形式下，教師要放下“師道尊嚴”，摒棄經驗主義、本本主義，要勇于變換角色去適應多變的教育。只有從職業(yè)性走向事業(yè)性，把教育當作一種服務，你才能完成脫胎換骨，你才能教學相長，才能成功成熟。
再次、針對新課標及學科特點建立科學高效的多樣化評價機制。
事物是動態(tài)發(fā)展的。對人事的評價要用辯證的觀點發(fā)展的觀點，因此在評價機制上我們要打破傳統(tǒng)固有的模式和標準，建立一種動態(tài)式評價機制。不搞一年一度的書面評價(如調查問卷)，不搞一票否決制，也不搞年度的總結式，取而代之的是諸如師生面對面的座談會，領導與下屬間談心式的交流，開展年度或季度教學工作述職，在教學教研活動中評價，有可能的話可邀請學生家長、社會業(yè)內人士參與教育教學的評價等方式。要逐步取消評價標準的量化因素，多一些人文因素，多一些情感因素。這樣教育教學評價才公正客觀，，才能高效，才具有現實意義。讓教師和學生在這種動態(tài)式評價中正確認識自己、評價自己，從而樹立一種危機感和責任感，樹立一種積極進取的思想意識。
最后，學校和學科組聯(lián)合要建立一個具有科學性、計劃性、指導性的教學評價管理機制。
從微觀角度看，評價要滲透到教育教學的每一個環(huán)節(jié)、每一個細節(jié)。從宏觀角度看，教育教學評價還要學校和學科組建立一個科學、良性、有序的管理機制，加強對教育教學的調控。
學校教育教學是一盤棋。學校在制定教育教學發(fā)展規(guī)劃中要對之作宏觀要求和調控。教務處要對日常教育教學工作制定詳盡的計劃和要求，學科組也要制定詳盡的活動計劃和措施，以指導老師的教學。學校要有全局觀念，不能任由各部門自行其事，不能采取邊走邊看的態(tài)度。學校和教務處要對教育教學全程監(jiān)控，要對學科組教學加強督導，并時時針對教學中的問題提出整改意見。從而形成一種“管有特點、教有特色、學有特長”的管理模式。唯有上下齊心協(xié)力，公平公正評價教育教學，才能讓教育充滿智慧、讓教育充滿思想，讓和諧充滿園，讓活 力充滿教育和校園。
總之，時代賦予學校教育新的內涵和使命，我們要在教育教學中本著“以人為本，立足全面”的原則，貫徹執(zhí)行教育“面向全體、面向世界、面向未來”方針路線，運用科學高效的教育教學評價機制，實現“科教興國”的戰(zhàn)略，完成民族復興的偉大使命。