江蘇省中學(xué)語文教師教育教學(xué)論文評(píng)比參賽論文
作者： 完 權(quán)
年齡： 29
學(xué)校：鎮(zhèn)江市第六中學(xué)
郵編： 212002
閱 讀 習(xí) 慣 辯 正
鎮(zhèn)江市第六中學(xué) 完 權(quán)
【提 要】：傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，這是符合語文教學(xué)的客觀規(guī)律的。但是，在目前培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的教學(xué)實(shí)踐中，有一些教師學(xué)生都習(xí)以為常的做法卻違背了語文教學(xué)規(guī)律。本文對(duì)此進(jìn)行了分析，并提出生活化閱讀、個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀的觀點(diǎn)。
【關(guān)鍵詞】：閱讀教學(xué) 學(xué)習(xí)習(xí)慣 教學(xué)方法
閱 讀 習(xí) 慣 辯 正
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，這是符合語文教學(xué)的客觀規(guī)律的。但是我們?cè)诮虒W(xué)中，卻不得不認(rèn)真思考這兩個(gè)問題：我們到底要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的閱讀習(xí)慣？我們到底要怎樣培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣？如果這兩個(gè)問題不能正確的解決，對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)沒有一個(gè)正確的思路，那么，我們“培養(yǎng)”的結(jié)果或許將事倍功半，甚至?xí)m得其反。筆者發(fā)現(xiàn)，在目前培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的教學(xué)實(shí)踐中，有一些教師學(xué)生都習(xí)以為常的做法是有違語文教學(xué)規(guī)律的。這里將我的觀點(diǎn)陳述如下，以就教于方家。
一、閱讀習(xí)慣培養(yǎng)中的種種越位現(xiàn)象。
筆者認(rèn)為，所謂閱讀習(xí)慣，指的是學(xué)生在閱讀行為中針對(duì)閱讀對(duì)象（即文本）所表現(xiàn)來的一種行為特征。它是在長期的閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)起來的，并且也是不易在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生改變的。閱讀習(xí)慣的指向是作品本身。閱讀習(xí)慣的表征是閱讀行為中的思維方式，以及適應(yīng)這種思維方式的行為。培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣的目的是“不待人教，自能讀書”（葉圣陶語）。
在目前培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的教學(xué)實(shí)踐中，有一些做法偏離了閱讀習(xí)慣的指向、表征與目的的定位。此類越位現(xiàn)象主要表現(xiàn)如下：
1.關(guān)于“預(yù)習(xí)提示”：
我們常常看到，有的預(yù)習(xí)作業(yè)是這樣布置的：要求學(xué)生在閱讀課文之前先閱讀課前的重點(diǎn)難點(diǎn)提示和預(yù)習(xí)指導(dǎo)，在其中劃出要點(diǎn)來之后再根據(jù)要點(diǎn)對(duì)課文進(jìn)行預(yù)習(xí)。把閱讀“課前提示”當(dāng)作閱讀過程中必要的第一步，這種習(xí)慣不利于提高學(xué)生的閱讀能力。
要求學(xué)生在上閱讀課尤其是在教讀課、精讀課之前作一番預(yù)習(xí)，的確十分有必要。但是我們必須明確學(xué)生作預(yù)習(xí)的目的是什么。有很多東西是學(xué)生應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)過程中完成的任務(wù)，就不應(yīng)當(dāng)在預(yù)習(xí)中要求學(xué)生去做。有些東西應(yīng)當(dāng)是作為課堂教學(xué)的結(jié)果來呈現(xiàn)的東西，就不應(yīng)當(dāng)在預(yù)習(xí)中讓學(xué)生看到廬山真面目。“教材無非是個(gè)例子。”（葉圣陶語）學(xué)生閱讀能力的形成在于閱讀作品的過程中，而不在于閱讀作品之后所得到的理解結(jié)果。
如果這種預(yù)習(xí)要求是由學(xué)生提出，還能起到訓(xùn)練學(xué)生在一個(gè)語段中找關(guān)鍵詞和要點(diǎn)的閱讀能力的作用；如果連這個(gè)找出要點(diǎn)的閱讀過程都由老師代勞，那么這種做法的結(jié)果將是弊遠(yuǎn)大于利。
弊端之一：招致學(xué)生閱讀的依賴心理。試問，在學(xué)生未來生活中所涉及的大多數(shù)閱讀材料里，能有多少是有閱讀提示的呢？有的學(xué)生手捧《自讀課本》卻不知道該如何去閱讀，這是閱讀習(xí)慣的悲哀。如果學(xué)生一到閱讀新文章，就習(xí)慣性的要找別人給定的閱讀要點(diǎn)，那么，這種閱讀必然是被動(dòng)的、非自主的閱讀，這樣的閱讀教學(xué)是失敗的閱讀教學(xué)。
弊端之二：對(duì)作品的理解形成刻板印象，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，不利于學(xué)生形成獨(dú)立的個(gè)性化的閱讀能力與閱讀風(fēng)格。其一，這種習(xí)慣在閱讀目的上誤導(dǎo)了學(xué)生，使學(xué)生誤以為學(xué)習(xí)課文的目的就是回答閱讀提示中的幾個(gè)問題，最終使得學(xué)生把閱讀的結(jié)果錯(cuò)認(rèn)為是閱讀的目的。這種習(xí)慣重在閱讀的開端和結(jié)尾，甚至把結(jié)尾當(dāng)作了開端，卻忽視了閱讀的中間過程，而這個(gè)過程才恰恰是對(duì)學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。其二，這種習(xí)慣忽視了文本，忽視了閱讀的本體--學(xué)生和閱讀的對(duì)象--文本之間的必然聯(lián)系。其結(jié)果是學(xué)生至多習(xí)得如何讀語文課本，卻始終不明白如何讀文章。
好的預(yù)習(xí)閱讀習(xí)慣是：速讀課文直至熟讀課文，提出自己對(duì)文章的看法，提出難以理解之問題。讀一遍文章，比讀十遍提示有好處。
我們看到，有相當(dāng)一部分的課前閱讀提示是按啟發(fā)性的原則來寫的，學(xué)生在預(yù)習(xí)中讀了這樣的閱讀提示，的確能收到迷途指津之功效。但是，即使這樣的啟發(fā)、點(diǎn)撥、指引，也應(yīng)當(dāng)是在學(xué)生對(duì)文章作了充分的閱讀之后的事情，不應(yīng)當(dāng)在學(xué)生還沒有閱讀課文的時(shí)候，就告訴他應(yīng)該注意什么，他在閱讀中能學(xué)到什么。所有這一切都應(yīng)當(dāng)是由學(xué)生在自己的閱讀實(shí)踐中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不憤不悱，不啟不發(fā)。”在學(xué)生還沒有閱讀課文，還不知道課文寫的是什么，還沒有形成自己對(duì)作品的態(tài)度觀點(diǎn)和看法，即還沒有進(jìn)入憤悱之境的時(shí)候，為什么要急著啟發(fā)他呢？或者說，尚未迷途，何需指津。
以筆者愚意，教材中課前閱讀提示的功效主要在于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而不應(yīng)在于對(duì)學(xué)生做現(xiàn)成的閱讀指導(dǎo)，更不能代替學(xué)生思考，將定論和盤托出。學(xué)生還沒有讀文章就已經(jīng)知道了文章的重要內(nèi)容，這樣的閱讀學(xué)生能有興趣嗎？結(jié)果必然是制造出了傻瓜式的閱讀和閱讀的傻瓜。
2.關(guān)于《學(xué)習(xí)手冊(cè)》和“讀中提示”：
說到傻瓜似的閱讀，類似于《學(xué)習(xí)手冊(cè)》之類的所謂教輔用書可就罪莫大焉。目前市面上有相當(dāng)一部分學(xué)生用教輔用書，其實(shí)不過就是教參搬家，把教參改頭換面拿去賺錢。但是，偏偏有一些教師要求學(xué)生去購買此類書籍，還要求學(xué)生在課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)、課后復(fù)習(xí)中手不釋卷，形成習(xí)慣。
令人遺憾的事，竟然有許多學(xué)生樂此不疲，以擁有某某《手冊(cè)》為榮。因?yàn)橐揽俊妒謨?cè)》，既可以很方便的得到課本上的練習(xí)題的答案，又可以在課上回答后得到老師的表揚(yáng)，一舉兩得，何樂而不為呢？
這種習(xí)慣，使得學(xué)生迷信標(biāo)準(zhǔn)化的答案，熱衷尋求現(xiàn)成的結(jié)論，成為思想上的懶惰者；同時(shí)，也極大的破壞了閱讀的自然屬性，導(dǎo)致學(xué)生閱讀角色心理的錯(cuò)位。閱讀之于學(xué)生，本來是一種生活的需要，一種藝術(shù)的審美。學(xué)生的閱讀過程是一個(gè)激發(fā)情感獲得真知的過程。在此過程中，學(xué)生是一個(gè)知識(shí)的獲得者，一個(gè)藝術(shù)的享受者。閱讀活動(dòng)是文本←→讀者間兩點(diǎn)一線的過程。學(xué)生閱讀理解的深淺，收獲的多少與否，都是他自己的所得。教師所做的工作就是在此基礎(chǔ)之上，通過種種方法使學(xué)生閱讀水平有所提高。然而，如果在文本←→讀者之間，夾進(jìn)所謂《手冊(cè)》之類的思維成品，則不是提供一個(gè)方便的階梯，而是設(shè)置一個(gè)美麗的障礙。學(xué)生貌似有所得實(shí)則無所得。其所得的僅是商品交換式的他人思想之玉屑，而不是生產(chǎn)創(chuàng)造式的閱讀勞動(dòng)之成果。這樣的學(xué)生至多是一個(gè)辛苦的收藏者，而不是一個(gè)幸福的創(chuàng)造家，更苦的是學(xué)生還要把他人口水死記硬背以應(yīng)付考試，無怪乎有些學(xué)生不愛語文了！
從文學(xué)作品閱讀的角度來說，接受美學(xué)認(rèn)為，作品解讀應(yīng)是作者←→作品←→讀者三位一體的審美活動(dòng)，讀者可以憑借個(gè)體審美經(jīng)驗(yàn)參與作品詮釋，進(jìn)而完善創(chuàng)造精神國度的內(nèi)外世界，這個(gè)吸收解碼的心理流程不是單向的而是呈多向輻射裂變狀態(tài)。漢語表達(dá)之靈活性又遠(yuǎn)勝其他各種語言。客體世界繽紛多變，語言王國同樣五色斑斕，心性時(shí)空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其終局之博大精深不可輕言。然而讀《手冊(cè)》、找答案的閱讀習(xí)慣終究只是語言符號(hào)層面的操作，是信息由別人早已加工定型后在學(xué)生感知世界的重復(fù)。于是，語文學(xué)習(xí)就成了資料性的死記硬背，失去了語文學(xué)習(xí)特有的人文樂趣。殊不知，重復(fù)不是語文，加工信息、認(rèn)識(shí)定性的過程才是真正的語文學(xué)習(xí)。所以現(xiàn)在應(yīng)該使學(xué)生從這類“人為”語言解碼模式的誤導(dǎo)中擺脫出來，給學(xué)生以自由解讀課文的空間。
與此相類的是“讀中提示”的境遇。
在“教本也是學(xué)本”的編寫原則的指導(dǎo)下，相當(dāng)一部分教材在課文頁面的上下左右印有編者精心設(shè)計(jì)的“讀中提示”之類，有些教師就要求學(xué)生在預(yù)復(fù)習(xí)時(shí)先讀提示，再根據(jù)提示所涉及的問題去讀書。
我想，過去的“注”、“疏”、“箋”之類本也是寫在書的字里行間以及四邊的，當(dāng)屬“讀中提示”的鼻祖。有“讀中提示”的好處是顯而易見的。但是，如果學(xué)生閱讀的習(xí)慣停留于“讀中提示”，不去自己發(fā)現(xiàn)問題，不去思考文章和自己有什么聯(lián)系，這將是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的扼殺。一篇文章學(xué)完以后，學(xué)生只記得那幾個(gè)問題，“讀中提示”像一堵墻把學(xué)生和文本阻隔開了。這樣做的結(jié)果是：學(xué)生離開了讀中提示就不能讀書，不會(huì)讀書，讀不懂書。這絕不可能是教材編寫者的初衷。
問題的關(guān)鍵就在于教者如何培養(yǎng)學(xué)生正確對(duì)待“讀中提示”的習(xí)慣，比較好的做法是：在最初的閱讀中對(duì)此視而不見，待到熟讀作品后，再與之對(duì)話。
3.關(guān)于閱讀順序：
相當(dāng)一部分教師要求學(xué)生形成按部就班閱讀課文的習(xí)慣：了解作者、出處、時(shí)代背景，給文章分段分層，概括大意，歸納中心。有的老師還將此作為快速閱讀的程式對(duì)學(xué)生加以訓(xùn)練，作為經(jīng)驗(yàn)加以介紹。
習(xí)慣于死板的閱讀流程，是受長期以來落后的教學(xué)模式影響的結(jié)果；更是忽視了漢語言文字跳躍性靈活性的特點(diǎn)，以理科學(xué)習(xí)知識(shí)化序列化的方式來對(duì)待漢語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。
筆者以為，這種習(xí)慣形成之時(shí)，就是學(xué)生變成閱讀機(jī)器之日。是不是閱讀每一篇文章就一定都得這樣呢？為什么不能從文本的中間或結(jié)尾開始閱讀呢？反觀我們自己的閱讀行為，按部就班的倒確實(shí)不多，更多的時(shí)候是在一個(gè)明確的閱讀目的的指引下，迅速搜索有用信息。這樣的閱讀才是快速高效的。至于作者、出處、時(shí)代背景，分段分層，概括大意，歸納中心等等，都只是幫助理解的手段，在碰到難解之處時(shí)才拿出來一用，充其量只是一個(gè)工具而已。
關(guān)于閱讀順序的習(xí)慣養(yǎng)成，有一個(gè)從無序到有序再到無序的超越過程。學(xué)生由識(shí)字始至初能讀文，其閱讀是無序的。這時(shí)需要教者對(duì)其指導(dǎo)，能掌握閱讀之序。由無序到有序，這是第一次否定。但是閱讀指導(dǎo)又不能止于此，還需要第二次否定：不按作者編者行文之序來閱讀，又回歸于無序，這是否定之否定。其實(shí)這種無序之中也有序，即按自己理解之序來閱讀，一切取決于我要在閱讀中得到什么。
4.關(guān)于閱讀方法：
通常在提到形成良好的閱讀習(xí)慣時(shí)，指的都是習(xí)慣于使用好的閱讀方法。好的方法是要提倡，但對(duì)閱讀方法過分強(qiáng)調(diào)則是不恰當(dāng)?shù)摹７椒ㄊ菫殚喿x積累服務(wù)的。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是閱讀的內(nèi)容和結(jié)果。就能在閱讀中獲益而言，閱讀的量比閱讀的方法技巧更為有用。正如書法、繪畫或器樂，在大量的練習(xí)之后，方法也就自然掌握了。如果過分強(qiáng)調(diào)方法以至于忽視閱讀量的積累，將導(dǎo)致閱讀中失去了自我，迷失閱讀的方向，終致學(xué)生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學(xué)語文，愛語文書卻不愛語文課的怪現(xiàn)象。
二、理想的閱讀習(xí)慣的特征：
通常意義上的閱讀習(xí)慣強(qiáng)調(diào)的是閱讀的方式、方法與技巧，而我則更重視閱讀的態(tài)度、心向與價(jià)值觀念。
1.生活化、個(gè)性化、創(chuàng)造性的閱讀。
這是理想的閱讀習(xí)慣的本質(zhì)特征。生活化、個(gè)性化、創(chuàng)造性既是三個(gè)不同的層次，也是三位一體不可分割的一個(gè)系統(tǒng)的三個(gè)方面。
二十一世紀(jì)是閱讀的世紀(jì)，夸張一點(diǎn)說，不會(huì)閱讀將寸步難行，閱讀將成為生活本身的一部分。閱讀必須具有生活化的特質(zhì)，不存在沒有閱讀的生活，也不存在脫離生活的閱讀。我們常常看到有這樣的一種現(xiàn)象：有的學(xué)生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學(xué)語文，而愛語文書卻又不愛語文課。究其原因，當(dāng)屬閱讀和生活脫離之故。在教學(xué)中采用怎樣的手段和技巧可以使學(xué)生、閱讀、生活產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，特別是現(xiàn)今的學(xué)生生活如何才能和過去的作品的閱讀發(fā)生有機(jī)聯(lián)系，這是一個(gè)值得研究的問題。本文要談的是，從培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的角度而言，生活化閱讀的表現(xiàn)在與：閱讀目的在于閱讀本身，不要為考試而閱讀，否則收獲將頂多在考卷上，甚至一無所獲；為閱讀而閱讀，收獲將在于閱讀本身。呂叔湘認(rèn)為閱讀教學(xué)的效果要在20年之后才能顯現(xiàn)。閱讀文本來自生活的各個(gè)方面，不限于書本。閱讀動(dòng)力在于對(duì)閱讀本身的興趣，而非來自于老師家長的要求，考試的壓力。閱讀行為成為生活中的一大需求，千方百計(jì)想找自己喜愛的書讀。只有當(dāng)閱讀行為融入了學(xué)生的生活，閱讀行為才是有意義的，閱讀才能真正成為一種可延續(xù)的生命活動(dòng)。生活化的閱讀必然是個(gè)性化的，因?yàn)槊恳粋�(gè)閱讀主體的生活是不同的。也只有生活化的閱讀才可能是創(chuàng)造性的，因?yàn)閯?chuàng)造是建立在生活的基礎(chǔ)之上的創(chuàng)造。
2.量變終致質(zhì)變。
不分課內(nèi)外，不避俗與雅，只要思想內(nèi)容健康，行文規(guī)范絕少錯(cuò)誤，任何報(bào)刊書籍，都可以去讀。只要閱讀達(dá)到一定的量，就一定能自己摸索出一條適合自己的閱讀的路子來。就以精讀、略讀、跳讀、猜讀等方法而言，也不必著眼于閱讀方法本身去進(jìn)行訓(xùn)練，否則就是形式訓(xùn)練，而非實(shí)質(zhì)訓(xùn)練。形式訓(xùn)練多了，學(xué)生會(huì)頓生厭煩，因?yàn)檫@不會(huì)給學(xué)生帶來生活上的教益和思想上的提升。反之，學(xué)生讀得多了，他為了更多的獲得生活上的教益和思想上的提升，自然會(huì)選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄈラ喿x。
3.不動(dòng)筆墨不讀書。
這是一句老話，指的是讀書是要圈點(diǎn)批注作筆記，其功效卓然，自不待言。但是學(xué)生這一習(xí)慣的養(yǎng)成，確實(shí)需要教師的規(guī)范、約束與指導(dǎo)。此方面論述頗多，不必筆者贅言。
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