過去，人們一直把語文教師稱作“教書匠”，也許很多老師不以為然，但我認為這句話至少反映了一個這樣的事實：上課是教師的本分，如果不會上課，可能連教書匠也做不穩，因此，能上出成功的課，被同行認可的課，被學生喜歡的課，應該是每一位老師所期望的。
什么樣的課是一堂好課？曾有人對一堂好課的評判，把它概括為五個“實”：一是有意義的課，即扎實的課--學生學到了知識，鍛煉了能力，在教學過程中產生了積極的情感體驗，并激發了進一步學習的強烈需求。二是有效率的課，即充實的課--各個層的學生都有收獲面。三是有生成性的課，即豐實的課--課堂不完全是預設的結果，而是有所生成。四是常態下的課，即平實的課--課堂真實無偽，不事表演。五是有待完善的課，即真實的課--課堂有缺憾，值得反思，需要去重建。但對我們而言，還是無法依此而有效地去判斷。
一堂課的標準，它們涉及的內容無外乎是：
教學目的，包括：課程目標、選文類型、教學連續性，以及學生狀況。
教學方法，包括：教學策略、與教學內容組合的方法、教學風格、特色，以及教師綜合的東西。
教學內容，包括：課程內容、課程目標、教材的內容。
考察衡量一個教師的課堂教學績效，無非從三個層面人手，一是教什么，二是怎樣教，三是教得怎么樣。這也是每一個教師在每堂課之前不得不面對，每堂課不能不反思的三個基本問題。同樣是教書，教什么和怎樣教，觀念不一樣，手段效果往往不一樣，教書的感覺也會大不相同。
面對復雜的課堂現實，教師想教什么？教師實際在教什么？學生實際在學什么？教師應該給自己確立一個標準，如果按最低標準來談的話，那就是自己要知道自己在教什么，對所教的內容要有自覺的意識，明晰我們學科的特點與教學內容的相對集中性。讓教學內容與課程目標一致，切合學生的實際需要。
由此看來，教什么？要凸顯的是文本的“語文”價值，從課堂教學的角度來看，提高語文學習效率的基本途徑，是將語文學習文本--課文所隱含的語文核心價值凸現出來，重點訓練學生的語言感受力和表達力，重點完成語文課應該達成的教學目標，而適當弱化文本可能隱含的其他教育價值，比如科普教育價值，社會生活認識價值以及思想品德教育價值。把語文課上成真正的語文課。
一篇課文通常有數個語文教學點，這些點都可以作為教學設計的 ，在教學設計的時候，選擇什么才好？我想，抓住文本中最突出、最獨特的語言表達特點，去設計教學思路，開展教學活動，從這一點出發帶動全篇學習，才便于引導學生體會課文的語言之妙，走進作者的精神世界，提高學習效率。文本中最突出的表達特點，無疑就是這篇文章作為語文教材的“核心價值”。
因此，抓住文本中最突出、最獨特的語言表達特點，把它作為課文的突破口和教學重點，去設計教學思路，開展教學活動，從一點出發帶動全篇的學習，才便于引導學生體會課文的語言之妙，走進作者的精神世界，提高學習效率。這樣的語文課才具有語文味。
在教學目標的價值取向上，要突出發展學生個體的語言應用能力；在教學方法上，要由學生個體的言語實踐和學生自己的體驗、感悟和表達取代教師的滔滔講風和強制性灌輸；在教學主體上，要同時堅持三個主體性：文本作者的創作主體性；授課教師的教學主體性；學生的學習主體性。脫離了文本作者和授課教師的主體性，學生的學習主體性是無法得到真正的發揮的。從學生最感興趣的方面入手，選準容易被學生理解和接受的審美起點；及時提供學生情智結構中所缺乏的，但又能深化審美思維的新鮮信息；教師要用文學和美學的眼光深切領悟課文，并指示學生領悟的方法。我們要發掘每一篇課文獨特的“語文價值”； 追求知識基礎上的能力、現象背后的規律、“然” 以外的“所以然”； 列出學生在語文課上必須學到的“語文價值”，并對其進行排序。探索適合學習“某類文體文本”的閱讀圖式，以最少的學習資源，采用最有效的學習手段，達到最好的語文學習目標。
關于課堂，對于一個普通中學教師來說，要教好書、做好課堂這一塊，難度究竟有多大，我想只有我們這些第一線的老師才有更多的體會。現在做一件實在的事情并非容易，即使有點小動作，有時也要付出相當的代價。一個教育者要做點事情，我想，完全是秉持自己的道德和良心。課堂必須對學生有一個交代，為著他們的未來，作為教師必須作出足夠的保證。
在教學中，我們能感受到學生們像干渴的山地需要泉水的滋潤，也能夠深切地感受到課堂上生命的泉聲意味著什么。引起我們靈魂震動的有許許多多的教育生活場景。我們為自己能夠教出一些有出息的學生而感到驕傲，同時也為那些在我的能力之外的我所無法培養的學生而深感難過。
現代的課堂教學，至少不能忽視這樣的兩個價值取向：一是充滿課堂生命活力的“學生主體教學價值觀”。二是有序、和諧而民主的師生合作的人際關系。課堂教學不但是學生的認知過程，更是學生的生命活動過程。在這個意義上講，就是 “教育即生活”。
課堂教學應該以人為旨歸，一切預設性的課堂設計以及課堂上的具體行為都必須滿足于學生的發展和需要。課堂是否完美并不重要，關鍵的是，當前課堂上的一切行為直接影響學生的未來。教師必須提高這種意識，無論是公開課，還是常態課，都要首先重視這個問題。課堂并不是體現教師意志的一成不變的靜態過程，恰恰相反，課堂呈多元化，不確定性和動態生成性。在課堂上，精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應的變動。所以，在課堂教學的設計和具體實施上，教師必須時時關注課堂的走向，而不是高高在上的，不能靠教師去圍追堵截，而是要去引導，去疏通。
我們應該真正關注的是將視野擴大到小課堂之外，將目光聚集于那一個個鮮活的教育教學的場景，并以此為契機，去理解那些被人為弄凹下去或凸起來的東西。把“課堂自組織”視為重建課堂教學秩序、提高課堂效能一場實踐。在課堂結構性調整上，讓民主的觀念植入課堂，將課堂的權力進行重新分配，以掃除課堂上可能存在的種種話語權壟斷現象，從而為師生活力的展開打開一個個自由與富有生命力的空間。
教學是一個連續的交互作用的運作過程，是從一個教學情境轉移到另一個教學情境的過程，教學方案就是逐漸地在這些連續的變化過程中產生，并直到教學過程結束才最終形成。通過師生的共同活動，在所有“現場”與“知情”的情況下，師生有交流，認識、反省，然后才有發展。這樣，新課堂教學便完成了對傳統教學的“宿構”與“虛假”的有力超越。
新課堂將迎來多重資源的發現與開掘--教材、教師和學生資源的開發與利用，同時還有社會（包括問題與挑戰）、歷史和文化的公共資源的開發與利用。與傳統課堂教學相比較，新課堂教學對教師更具挑戰性。這也對教師提出更高的要求。
引用張文質先生的話作結：“即使是知識的獲得，經常也是困難、艱苦、緩慢的過程；人的成長更是曲折、艱難，有自己的規律，一點也勉強不得。有時候我們簡直就沒有辦法使一個人學得更多、學得更好，也沒有辦法讓他迅速形成所謂‘良好的’習慣，我們經常無法對自己的教育行為作出恰當的判斷，也無法洞悉一個成長中的兒童最需要的究竟是什么，我們怎樣才能恰到好處地保護和幫助他。教育其實就是一種互相尋找、發現，彼此增進理解的過程。經常，我們要等待一個兒童的成長；他智慧的覺醒，力量的增強，某種人生信念與價值的確實；他需要你針對他這個具體的人而給予的幫助，即溫情的理解，真摯的同情，誠意的鼓勵，恰當的提醒。也許教師最重要的品質，就是耐心、敏感、克制、清醒的邊界意識，同時要有樂觀的態度，積極恰當的行動能力（一種臨場智慧）。--這也是一段很讓我感動的文字。我從中感到的，是對教育甘苦的深切的體驗和對教育本質的深刻認識。“互相尋找”與“等待成長”更是深知教育奧妙之言。
江暉
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