問題意識是指人們在認知活動中遇到難以解決的問題時所產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。學生一旦形成了這種心理狀態，那么，他對所觀察到的現象就可能敏于生疑、敢于存疑、勇于質疑，從而在解決問題的過程中，產生以積極的思維活動為核心的行為取向，從而使自己的語文學習能力和應用能力不斷提高。古人云，小疑則小進，大疑則大進。現代研究和實踐也表明，思維活動所形成的動力機制是較長效的、較穩定的。因此，在語文教學活動中，學生的問題意識，對學生來說是十分重要的。
但是，由于受幾千年文化背景的影響及傳統教育制度束縛，我國學生質疑的意識比較薄弱。學生在語文課堂教學中，一方面是不敢質疑：由于囿于傳統和習慣，學生在學習活動中往往不敢提出問題；另一方面是不能質疑：學生習慣了那種授受式的教學方式，學習過程中難以引起思維的沖擊，久而久之，形成了思維的惰性，不能或不善于提出問題。因此，我們認為，當前的語文教學活動，教師應重點針對學生在形成問題意識過程中的“不敢”和“不會”展開行之有效的教學活動，是學生不僅敢問，而且想問、樂問和善問。
一、創設心理安全環境，使學生敢問。
心理學研究表明，在感到自己不受到威脅的環境下，人的思維活躍度是比較高的。要使學生敢問，關鍵是創設良好的心理安全環境。課堂教學民主氣氛是建立心理安全環境的基礎。教學民主氣氛愈濃厚，師生交往就愈密切，學生質疑問難的心理就愈見其深切。與成年人相比，青少年學生好奇心強，求知欲旺盛，這正是與他們社會壓力、生活壓力等相對較少有關，這是教師引導他們強化問題意識的有利因素。但傳統的教學方式窒息了他們的好奇心和求知欲望，使他們成為知識灌輸的容器，原本充滿活力的學習活動變成是學生聽答案、抄答案、對答案和背答案的過程，學生提問的勇氣逐漸就會喪失。
在傳統的學科教學中，教師是知識和資源的壟斷者，教師的精辟的分析和精確的答案，也是構成學生心理威脅的一個方面。大多教師在教學過程中喜歡滴水不漏地對問題進行分析和概括，把課堂的教學活動看成是教師表演的舞臺，殊不知這樣做輕易地就抹煞了學生的問題意識。例如在《白楊禮贊》中，在分析白楊樹與北方農民的本質聯系時，如果能引導學生利用學習資源去形成問題，這些問題也許不如教師的概括那么精確，但是問題的提出本身就是一種良好的學習活動。成功的教師不必過于關注學生提出問題的質量，對于學生提出的錯誤問題，教師也不宜簡單采用否定的方式，應該把學生提出的不成熟或者錯誤的問題看成是切入教學的最好時機，把握這種來自學生思維過程的問題，啟發他們進一步進行反思、評價、探索。勿庸置疑，有些教師在教學中為學生的“學”提供了很好的條件，在思維訓練上也提出了很多具體的問題，而對鼓勵學生的“問”則很少關心，很少要求，因此部分學生能學不能問，會學不會問，只學不問，如此，學問不會真正長進，問題意識薄弱，探索的精神也顯得貧乏，個人能力也非常有限。因此，教師必須創設良好教學環境和心理安全環境，使學生問題意識獲得充分、持續的顯現與發展。
國外教育專家認為，最愚蠢的老師是把答案告訴學生而不是讓學生產生疑問從而形成問題意識，最后得出答案；最不負責任的老師是把學生教得“沒問題”而不是教得“有問題”。鼓勵學生勇于提出問題，應該是教師教學調控技能的重要組成部分。因此，教師在教學活動中應該全程關注他們對問題反應和表現形式，通過自身的動作、表情、語言等消除學生在課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，使學生間保持平等、和諧的關系，讓學生在輕松、愉快的教學氣氛中披露靈性，展現個性。有了安全的心理環境，學生的問題意識方可被引導、強化，進而獲得各種奇思異想，并由此綻放異彩。
二、創設具有挑戰性的問題情境，使學生想問
從敢問進而發展的想問，這是學生問題意識深化的第二個階段。學生的問題意識源于學生對事物的興趣、好奇心以及對事理的探究。大多數學生的認知活動多以興趣和好奇為取舍標準。因此，在安排教學內容、設計教學環節時，首先要以他們的興趣為出發點，想方設法去創設各種不同的、能激起學生習興趣的問題情境，讓學生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，進而想方設法去解決問題。譬如要求學生預習課文，教師除了要求學生疏通文字外，更重要的是要布置具體的思維訓練題，制定明確的思維目標。這種目標性思維訓練題應分為兩類：一類是教師面向學生而設計具有適當難度的挑戰性的思考題，這類題既要緊扣文本又不限于文本，既需要課本上的資料又可能需要搜尋其它(如網上)的信息，最后要求寫書面材料；另一類是學生自主向教師，或向作家、作品提出的問題，讓學生與大師對話。通過用問題作牽引，學生在課前就已經開始了對文本有比較全面的探究。
三、激勵學生提問，使學生樂問。
美國心理學家弗魯姆在《工作與激勵》中提出，激勵就是設法讓客體積極參與的過程，激勵一旦形成自勵，他勵、互勵的統一，學生的主體精神就得到了弘揚。學生樂于提問的積極性在很大程度上取決于教師對學生提問題的態度，因此教師要真誠地激勵敢于提出問題的行為，鼓勵學生多角度、多層面地提出不同的問題。對于學生提出的或膚淺、或離奇的問題，教師也要對之予以肯定，并從中捕捉智慧的閃光點。學生提出的問題，也許不如教師的概括那么精確，但在思維活動中，對表象的抽象概括，必須要經過由繁到簡、從粗而精這么一個過程，前者是后者的基礎，后者是前者的提高，沒有前者決不會有后者。如果一開始就追求后者，對學生在解決問題的初步階段不能及時予以肯定，那么，長此以往，不但后者不能達成，甚至連前者也難以達到。鼓勵大膽質疑，讓每一個學生都認識到，即使他們的問題看起來有時幼稚可笑，有人將這稱為“去除思想的車閘”。如果要求“問題”都有創意或者很成熟才能發表、交流，那就等于在事實上取消提問、質疑。愛因斯坦從小就有提不完的問題，雖然有些問題稀奇古怪，令人難以理解，但就是因為他每時每刻隨時隨地都樂于提出一些問題，所以他后來成為了世界少有的科學泰斗。優秀教師要善于引導學生由此及彼，探索與之相關的諸多問題，從提出問題、探究問題和解決問題中享受思維成果的樂趣。這種思維樂趣是學生提出新問題的的重要因素。
四、重視對學生提問的指導，使學生善問。
學生產生了敢問、想問和樂問的心理后，要不失時機地指導學生善問--問到重點處、關鍵上。語文教學過程中往往會出現提出的問題質量不高，不能切中新舊知識關聯點、問題同質異形等毛病，有時甚至還會提出與學習內容毫無關聯的問題，浪費課堂教學時間。因此，教師應及時給予指導，讓學生能提出與學習過程有密切關系的問題。美國芝加哥大學心理學教授jw蓋澤爾斯曾經把“問題”大致分為三類：其一，“呈現型問題”。它們是一些給定的問題(由教師或由教科書提出)，答案往往是現成的，求解的思路也是現成的。問題解決者只要“按圖索驥”，照章辦事，就能獲得與標準答案相同的結果，“不需要也無機會去想象或創造”。其二，“發現型問題”。它們有的已有現成的答案，但問題是由學生本人提出或發現的，而不是由教師或教科書給定的。從人類知識角度看，這些知識并未提供新的見解，求解的過程只不過是一種重復、演示，但是，對于學生認識個體而言，卻是一種可貴的探索，是獨立的發現。這類問題，有的還可能沒有確定的解決辦法或確定的答案。因此，它們往往通向發現和創造。其三，“創造型問題”。這類問題在中學生來說有相當的難度，它是人們從未提出過的，因其獨特、新穎和富有科學意義而顯得彌足珍貴。
以上三種“問題”在教學上是不等價的。有教育研究人員干脆將“呈現型問題”稱為“虛假的問題”，一方面，它們并非學生主動參與的產物；另一方面，它們往往追求“唯一正確的答案”，因而總是壓抑求異、質疑的精神，阻礙創造性的發揮。在平時的教學過程中，我們不應該只追求課堂氣氛表面上的熱鬧，應該鼓勵學生多提出“發現型問題”甚至“創造型問題”。能提出這兩類問題，即使是粗淺的，不成熟的，但比較那些“發現型問題”和“呈現型問題”也是有價值和有意義的，這兩類問題更值得教師重視，因為我們的目的是為了“強化問題意識”，是讓學生自由探討，積極思維，這種質疑和探索并不是每一次都有所發現，有所創造，有所前進，大量的“發現型問題”中，也只有為數不多者能夠產生有科學價值的創見。但可以說問題意識出現的時候，學生已有所收獲了。
要培養學生“善問”，就要指導掌握學生正確的思維方法。常用的正確思維方法有“發散性思維”方法，例如在對“大海”描寫的閱讀中，從而聯想到“書海”、“商海”、“人海”、“火海”、“花海”；“集中性思維”方法：在眾多的“海”的表征中抽象出被成為“～海”的詞匯特征；“逆向性思維”方法：從“連成一大片的很多同類事物”的概括中往回推理從而檢驗那些被稱為“～海”的描述的條件是否充分，如“劉海”、“淚海”中的“海”，是否也是表述“連成一大片的很多同類事物”，從而提出不同的看法。“逆向性思維”往往是對現成答案的懷疑而產生的，它是“創造型問題”的溫床，特別值得語文教師重視。
王永喜
[把問題意識的培養落實在語文教學(蘇教版教學論文)]相關文章：
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