簡陽市石橋初中 謝蘭英
心理學家認為：“情感是發(fā)展和維持認知活動的動力，是構成心理素質的重要成分，沒有情感就沒有智力。”簡言之，情感是人對客觀事物的一種態(tài)度，是人對客觀是否符合主觀需要的內心體驗，反映著客觀事物與人的需要之間的聯系。語文學科是培養(yǎng)語言能力的學科，也應該是培養(yǎng)情感的學科。情感教育應是語文教學的根本。正如著名教育家夏沔尊所說：“教育不能沒有情感。”足以看出情感教育的重要性。而情感因素在語文教學中有著得天獨厚的條件。語文教材中文質并茂的文學作品占據相當的篇幅，這里有對祖國的愛、對人民的忠、對事業(yè)的追求、對信念的執(zhí)著；這里有赤子之心、莫逆之交、朋友之情、手足之誼；這里有拍案而起的激憤、催人淚下的凄切、細雨霏霏的柔婉、天地動容的悲慘；這里有開懷的笑、嚎啕的哭、會心的悅、無名的愁……每篇佳作無不凝鑄著主人公或作者從生活中得來的情感體驗。怎樣才能幫助學生發(fā)掘作品的這些內蘊，讓真、善、美走進學生的心靈，使學生如臨其境、如見其人、如聞其聲呢？我想，教師除了要講解優(yōu)美的字、詞，精辟的語文知識，巧妙的布局謀篇外，更要注意文章的靈魂，即文章所傳達的情感。當然兩者是相輔相成的，因為，也正有了情感的沖擊，文章的字、詞、句、篇才顯活力。所以，教師應借助文字的傳達，引導學生與主人公、與作者、與教師形成共鳴，為他們悲而悲，喜而喜，憤怒而憤怒，吶喊而吶喊。我在語文教學中對學生實施情感教育的方式如下：
一、 助文字的傳達，引導學生與主人公形成共鳴，理解藝術形象。
初中生處于由具體形象思維到抽象思維的過渡時期，他們的認識過程還不能脫離情感，他們的心理特點：還沒有形成固定的認知結構，有著旺盛的求知欲和好奇心。其思維水平基本上還停留在感性階段。因此，在教學中，我們教師應把學生帶入作品的特定情景之中與主人公形成共鳴，理解藝術形象，從而產生肯定或否定的審美態(tài)度或審美評價，“象喜亦喜，象憂亦憂”，在心理上產生感受，在情感上產生共鳴，使性情得到陶冶，靈魂得到凈化，獲得哲理美的享受。
《清兵衛(wèi)與葫蘆》一文是日本小說家志賀直哉用現實主義的筆法，批判那種粗暴扼殺少年個性的做法，呼吁要尊重個性，讓個性自由發(fā)展的小說。文中講了一個十二歲的小學生清兵衛(wèi)開始癡迷于葫蘆，后來由于父親和教員的嚴厲壓制，而最終與葫蘆斷絕一切關系的令人痛心的故事。
文章為了表現清兵衛(wèi)對葫蘆的癡迷，有這樣一個細節(jié)描寫：“有一天，他在海邊的街上走，心里依然想著葫蘆，突然眼前一亮，看見一件東西，把他嚇了一跳。原來路邊背海一帶都是攤戶，這時候突然從一個攤戶伸出一個老頭兒的禿腦袋，清兵衛(wèi)把它錯看做葫蘆了。‘這個葫蘆真好！’心里這么想著，有好一會兒沒有看清楚--再仔細一看，連自己也吃驚了。那老頭兒昂著光彩熠熠的腦袋，走進巷子里去了。清兵衛(wèi)覺得好笑，就大聲地笑了起來，一邊不住地笑著，一邊跑過了半條街，還是忍不住地笑。”為了讓學生理解主人公對葫蘆的癡迷，我先讓學生在小組內品味本處細節(jié)描寫，然后再請兩個擅長表演的同學到臺上進行表演。兩個同學惟妙惟肖的動作、神情，讓其他同學忍俊不禁，有捧腹大笑的，有笑出眼淚的，有笑的前仰后合的……在笑聲中，學生理解了主人公的那份癡情。
文章中還有一處寫清兵衛(wèi)的葫蘆被教員當場沒收后的心理活動的句子：“于是這個清兵衛(wèi)葫蘆，終于被當場沒收，清兵衛(wèi)連哭也沒有哭一聲。”我讓學生討論；應該用什么樣的語調來讀才能表現主人公驚愕、害怕和他那種在絕境中的慘淡心情？這時的教室里人聲鼎沸：有大聲作示范朗讀的，有給同學指出不足的，有爭的面紅耳赤的，有因讀得入情而流淚的……在爭論中學生理解了清兵衛(wèi)的堅強。
……
“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”（劉勰<<文心雕龍>>）那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因為其語言文字美，更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感和有包含深意的藝術形象。在語文教學中引導學生品味語言，讓學生身臨其境，讓學生陶醉其間，使之通過親身的情感體驗理解藝術形象是進行情感教育的重要途徑。
二、 借助文字的傳達，引導學生與作者形成共鳴，陶冶學生的情操。
英國作家王爾德曾說過：“作者完成了書的一半，讀者完成了另一半”。這種完成就暗含作者與讀者的雙向交互作用。文學作品以文本形式出現在學生面前時，這種外在的形式所構建的虛擬空間本身就召喚著學生運用自己已有的心理體驗去充分發(fā)揮想象進行再構建、再創(chuàng)造。而學生在閱讀作品前本身已存在一種期待，即閱讀習慣、趣味、心理、預期目的等等，當學生帶著期待走進作品空間時，會自然而然地產生豐富的心理體驗，而當這種體驗與作者產生共鳴時，就會達到一種至純至美的審美境界。這種境界是一種可意會而不可言傳的心靈愉悅感。
對于中學生來說，在閱讀過程中，往往最能使其與作者產生共鳴的東西便是真摯的情感。白居易說：“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打動學生稚嫩而又單純的心靈。
大文豪蘇軾的《水調歌頭》是千古名篇，讓人百看不厭。全詞想象奇特，意境開闊，融幻想與現實于一體，更令人欽佩的是詞人面對逆境卻透露出的豁達胸襟和積極樂觀的人生態(tài)度。詞開篇就有“明月幾時有？把酒問青天”的奇異之筆，非超塵脫俗不能有此奇想。雖然詞人被貶感到壓抑，但壓抑得豪邁、灑脫。“起舞弄清影，何似在人間”的浩然之氣一掃“我舞影零亂”顧影自憐的抑郁之情。詞下闋懷念其弟子由，詞人與其弟七年未相見，發(fā)出“不應有恨，何時長向別時圓”的感慨指責。然而筆鋒陡然一轉，領悟到“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”的道理。作者胸襟頓時開闊，我們讀者也隨之激昂。最后詞人發(fā)出呼喊：“但愿人長久，千里共嬋娟。”全詩戛然而止。一個命運多蹇，仕途坎坷的文人，卻對人生充滿了樂觀情緒，正是這種積極樂觀的人生修養(yǎng)熏陶著每位學生，學生從中受到教育，受到啟迪。
這樣的例子，在初中語文教材中，真是俯拾皆是。
當我們讀到杜甫的《聞官軍收河南河北》一文時能不為他這種欣喜若狂，激動和輕快的心情所深深感染嗎？
當我們玩味陸蠡的《囚綠記》時能不為他那種忠于祖國的情懷而震動心扉嗎？
當我們欣賞馮君莉的《青海湖，夢幻般的湖》時能不為青海湖的奇麗色彩而心馳神往，留戀忘返嗎？能不為作者從中透露的喜愛之情所動嗎？
……
在這個過程中，教師要引導學生打開心扉，盡情感悟 作者在字里行間里透露出的情感，去做主動的探究者而最終得到愉悅的心理體驗。這樣才能陶冶其情操，培養(yǎng)其審美能力。
三、 借助文字的傳達，引導學生與教師形成共鳴，激發(fā)學生的情感。
“三分詩，七分讀”是我國古代就有的說法。也就是說情感教育應寓于朗讀訓練中。朗讀是以聲音傳達視覺信息的活動過程，而聲音本身也是一種情感、一種形象。加里寧曾經說過：“沒有任何人像孩子的眼睛那樣能捕捉住一切細微的事情。”試想教師面帶笑容、精神飽滿地走上講臺，那悅耳動聽的嗓音、抑揚頓挫的語調、繪聲繪色的話語、逼真?zhèn)魃竦膭幼鳎懿患ぐl(fā)起學生的求知的情感，能不產生銷魂攝魄的效果嗎？文章的多種風格，就決定了多種風格的朗讀。朗讀的語調、聲音或高亢或沉緩；或激越或悲傷。它不是照本宣科，而是把作者創(chuàng)作時的全部激情重新釋放出來。恰到好處的聲量、充沛濃郁的氛圍、籠罩心頭的情感，展示和延伸了作品的形象、作品的畫面，在身臨其境的情感體驗中，學會更快的闖進作品的意境中、作者的心靈里，與作品中的人物一起分擔喜怒哀樂，與作者情感產生共鳴。比如《西花廳的海棠花又開了》是鄧穎超由西花廳的海棠花觸發(fā)了對與周恩來相識、相知、相愛的往事的回憶，文章表達的真情實感讓人肅然起敬。其中第5段作者把切切的思念，化作一段抒情性極強的文字，思念與崇敬之情，如汩汩泉水奔涌而出。因此在讀此段時，應用沉緩的聲音、深切的語調來朗讀才能體現思念之情。《蘇珊安東尼》第4段是安東尼據理力爭反駁那些嘲笑者的一段話，在讀這段時聲音應逐漸加大、音速逐漸加快 、情感也逐漸由激動到自豪再到堅定，要讀得氣宇軒昂，讀出凜然正氣。《沁園春 雪》上闋要讀得豪情萬丈，下闋要讀得居高臨下，最后三句要讀得意氣軒昂才能體現作者偉大的胸襟和堅定的信心。同樣只有抱著挖心掏肺的心態(tài)，帶著懇切無比的語氣朗讀才能體會得到《出師表》中諸葛亮“鞠躬盡瘁，死而后已”的良苦用心……在學生的情感得到激發(fā)時要順勢引入課文深層次的學習中，將知識內化為學生自主思維的動力，提高學生感悟語言文字的能力。從而激起一種強烈的積極的審美愿望，激發(fā)學生創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學生正確的審美能力。
總之，在中學語文教學中實施情感教育，具有培養(yǎng)審美情感，鑄造美好心靈陶冶高尚情操的力量。列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”這話道出了情感教育的真諦。教師要塑造學生的靈魂，凈化學生的情感，就必須深入挖掘教材中相應的情感因素，運用情感的語言，去激起學生相應的情感體驗，即把教材的“此情此景”變成學生的“我情我景”。這樣不僅使學生學到了應學的知識，豐富了頭腦，提高了感受事物的能力和體會語言文字的能力，而且陶冶了學生愛祖國、愛大自然的美好情操，加深了對人生意義的體驗和感受，懂得如何做人。
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