淺談教師教學行為的轉變(教師中心稿)

發布時間：2016-8-11 編輯：互聯網手機版

山東光遠中學王新偉

課程改革的成敗歸根結底取決于教師,所以教師教學行為的轉變在當前顯得尤為重要。我們要有意識地轉變教學行為,就有必要先來了解一下以往教學行為的不足。

1、教學目標的狹窄化

2、教學設計的程式化

3、教學結果的短期化

我們怎么來轉變自己的教學行為呢?我們不妨來看一下有關專家歸納的影響教師教學行為轉變的兒個主要因素。

影響教師教育行為轉變的兒個主要因素:

* 教師的教育行為與教育觀念有關,有什么樣的教育觀念就有什么樣的教育行為。

* 教師的教育行為與掌握科學的研究方法,掌握科學的教育策略有關。

* 教師的教育行為與學校的管理、工作評估有關。學校的管理方式、評估標準的制定及實施有很強的導向性,對教師形成正確的教育教學行為有著直接的、重要的影響。

* 教師的教育行為與外界的支持與指導有關。如領導的支持與幫助、同事、同學的幫助與支持、家長的幫助與支持等。

* 教師的教育行為與其對學生心理行為的理解與評價有關。教師只有對學生心理行為的正確理解,并能得出正確的評估,才能有正確的教育行為,

*教師的教育行為與其自身的性格特征有關。教師的教育行為,往往是其日常性格特別的反映,例如,對其親屬的伽1去往往反映到對待學生問題的處理上。

下面根據我自己對這幾點的體會,來談談轉變教師教學行為的注意點。

一、教學觀念的轉變

教學行為不會孤立存在的,它首先取決于教師的教學觀念,因此在實施課改的過程中,做好教師教育觀念的轉變工作是做好教師教育行為轉變工作的前提。只有新的教學觀念,才會給教師教學行為的轉變注入鮮活的動力,教學觀念不更新,教學行為就不可能轉變。

1、加法的思維方式

我們先來分析以往課堂教學中教師表現出的對學生的極大關注。在課堂中,教師對學生解答問題的正確與否表現出極大的關注,這反映了教師對教學目標是否落實的關注。誠然,在課堂教學中,教師確實要關注教學目標是否落實,但是,教師從教材出發制訂的關于知識點的教學目標,圍繞著知識點的教學設計,并沒有考慮到學生已有的基礎和可能達到的水平,更沒有考慮到數學教學是為了學生思維的進一步發展,所以教師只是關注了學生掌握知識點的情況,而沒有關注到學生在課堂中深層次的思維狀態。從本質上反映了教師對“人”的問題的忽視,由于教師長期的習慣已形成的思維定勢,就會表現出在原有的課堂教學框架中加入了關注人的因素〈表面的關注〉,這相對原來只是關注教案的演繹和完成,無疑是前進了一步,卻又表現出為關注“人”而關注“人”。這種教學行為的背后是一種簡單的加法的思維方式。這種加法的思維方式導致了教師的課堂教學只能改其表而不能改其里,那么,影響教師從根本上改革課堂教學的原因是什么?

2、非此即彼的思維方式

在很多教師看來,開放的教學與基礎的扎實是一對矛盾,一旦實施教學的開放,就會丟失基礎的扎實。因此,在實踐中往往表現出以下幾種狀態：

第一種狀態,在教師的淺意識里,封閉教學的結果是基礎的扎實,開放教學的結果是學生雖然思維活躍但是成績會下降,因此,教師意識到自己的教學是封閉的,但是為了確保考試的成績,寧可采取封閉的教學,但是為了確保考試的成績，寧可采取封閉的教學.

第二種狀態,教師的主觀意愿是想開放,但在教學的過程中,長期習慣的行為方式,使教師不知不覺表現出一種強烈的控制意識,欲把學生拉到教師行進的軌道中。

第三種狀態,教師在教學中完全放開,因為原有的平衡被打破,新的秩序尚未建立,于是教學呈現出一種無序的狀態,教師往往顧此失彼、手忙腳亂,只好腳踩西瓜皮--滑到哪是哪,學生則被一馬放到天邊。

第四種狀態,新的秩序開始建立,由于教師對開放的目的性缺乏思考和認識,在教學中往往為開放而開放,在進行了一段時間的開放教學后,發現學生的成績開始下降,便對開放產生懷疑,于是又回到從前的封閉。

在上述這些狀態中,教師表現出要么就收、要么就放的教學行為,往往從一個極端走向另一個極端。這些教學行為的背后,是一種非此即彼、二元對立的思維方式,這種思維方式嚴重困擾著教師,成為阻礙教師從根本上轉變教學行為的主要因素。

樹立起新的教學理念

〈1〉課程。課程不只是“文本課程”〈計劃、大綱、教科書〉,而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在體驗到的課程),課程不再只是特定知識的載體,而是教師和學生共同探求新知的過程,教師與學生是課程的有機構成部分和相互作用的主體。課程也即復雜的“會話”,顯然,課程的內涵已經發展為新的趨勢:從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗,進而強調會話的本質:從強調目標計劃到強調過程本身:從強調教材的單一因素到強調教師、學生、教材、環境多因素的整合,基于這種理念,課堂教學就不再僅僅只是知識與技能的單向傳授,而是師生共同與教材的“會話”,師生之間,生生之間的“會話”由“會話”即體驗。如是教學,傳統的學習方式和教學方式就非變革不可了。

〈2〉教學,教學不再是教學生學,而是師生的交往。所謂交往,即共在的主體(教師和學生)之間通過會話相互作用、相互交流、相互溝通、相互理的統一,基于這一理念,課堂上的“師道尊嚴”就非要摒棄不可了。教師目中的學生,首先是與教師具有同樣價值的人。師生關系應是平等的,教與學應是民主的,教學氛圍應是愉快、和諧的。對教師而言,交往意味著教師由傳統教學中的主角轉向'平等中的首席',所言所行,既促進學生的發展,同時也促進自身的發展。對學生而言,交往意味著主體的凸現,心靈的開放,個性的張揚,潛能的釋放。這樣認識教學,教師便不會“滿堂灌氣”、“一刀切”、“一鍋煮”了:學生也不會昕你講,學你做,取而代之的是師生共同參與,相互影響、補充,從而達到共識、共享、共進。

(3)目標。課堂教學目標不再是單一的知識與技能,而是知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀三維立體的教學目標。這主要表現為以下幾個方面:教師的提問面明顯擴大,更大層面的學生有了回答問題或表現自己的機會；課堂教學的知識標高適度下調,學生的學習負擔得以減輕；教師對傳統意義的中差生有了更多的人文關懷。

二、教學策略的把握

1. 打破封閉,走向開放

(1) 教學設計要開放

(2) 教學過程要開放

2. 以學定教,探究質疑

新課程標準要求教師不僅要研究教法,更要研究學法,要重視學生的學習方式的轉變。在確立教學目標時,要由重傳授向重發展轉變。在教學形式上,要重教師“教”向重學生“學”轉變,即要以“學”定教,而不是以教定學。在教學了流程的設計上,要由重結果向重過程轉變,關注的重點放在向學生提示知識形成的規律,讓學生通過感知一概括一應用的思維過程去發現知識,掌握規律。在教學方法上,由單向或雙向的信息交流向立體式信息交流轉變,要把學生的個體反饋,學生群體間的交流,與師生間的信息交流及時聯系起來,形成多層次、多通道、多方面的主體信息交流網絡,既要關注不同層次學生的學習風格,又要幫助學生改掉舊教育觀下形成的學習習慣。

3.有意失配,因材施教

課程標準要求根據不同學段學生的特點和不同的教學內容,采取合適的教學策略。比如有意失配策略,就是針對學生的短處,采取彌補性的措施,從而使他們克服自己的缺點,適應不同的學習任務和學習情景。

4.相機誘導,納入喜好

將學生的喜好納入課堂教學,是立足于促進學生的發展,充分尊重學生的學習興趣和學習愿望的最好體現。教師要著力營造平等、民主、和諧的課堂學習氛圍,給學生學習的自主權,讓每個學生積極主動地采取有效的學習行為投入學習,真正成為學習的主人。將學生的喜好納入課堂教學,要做到：一尊重學生的喜好,二設計(調控)課堂教學。

三、教學行為的落實

1、帶著微笑進課堂

2、能傾聽不同的聲音

3、尊重學習個性化發展情

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