歐陽偉 電子郵箱: oyw1979@chinaren.com
詩歌教學是初中語文教學的一個重要組成部分。它作為文學教育的手段之一，不僅能使學生獲得文學知識上的提升，更能促進學生審美情感上的體悟。因此，詩歌教學在語文教學中顯得尤為重要。但縱觀詩歌教學的現狀，由于主觀或客觀的原因，詩歌教學還存在著許多的不足和漏洞，現就詩歌教學中容易出現的幾個誤區淺談一下筆者的拙見。
誤區一：突顯作者簡介，隱沒背景介紹
通常在詩歌教學過程中，對于一篇名篇名作，要對作者作詳細介紹，但許多教師由于長年形成的應試教學習慣，只介紹作者的字、號以及所處的時代，便開始講授詩歌內容，這樣雖然節省了時間，但往往是欲速則不達，學生在理解上很吃力，背誦要花去大量時間，而且還在默寫時經常會出現形形色色的錯別字。這就源于作者簡介與背景介紹的不同。任何一部文學作品，都包含了作者主觀審美感受，詩歌更是主體意識的河流，或抒情，或說理，都是有感而發，正如白居易所說：“文章合為時而作，詩歌合為事而作”，每一首詩，都有它產生的社會根源和性格根源，因此，必須對作者所處的社會環境及其個人遭遇作一詳細介紹，從中獲悉作者的性情特點及寫作特色，這樣對于詩歌的理解就更加全面而具體了，而且對情感的把握拿捏得更準，為詩歌的吟誦和理解墊定了良好的基礎。如教學孟浩然的<<望洞庭湖贈張丞相>>，如果不對孟浩然官場失意和唐代詩人入仕情懷的介紹，我們就無從捕捉孟浩然那種“坐觀垂釣者，徒有羨魚情”的急切的入仕心情。
誤區二：注重字詞理解，忽略字句賞析
講授詩歌要注重賞析字句，尤其在古詩當中。詩歌講究“煉字”，古有“吟成一個字，捻斷數根須”之說，又有“二句三年得，一吟雙淚流”的美談，都說明煉句的講究和艱難。在詩歌教學中應該注重對關鍵字句的反復探究、體味。但在教學中，很多教師把古詩等同古文，進行逐字逐句的解釋，甚至翻譯成文，這不僅破壞的詩歌的音樂美和建筑美，也破壞了審美者在審美時的主觀體驗的意境美和韻律美，到頭來，一首內容和形式俱佳的詩歌杰作讓學生只收獲了幾句干巴巴的片言只語。那么，如何來賞析字句？首先應該從詩歌中關鍵字句入手，通過對各種物象的勾連，體悟詩歌中的情感和哲理。當然，這里還要更多借助和發揮學生的想象和聯想，因為詩歌文字所寫的內容是有限的，往往局限于某一方面，或某一層面，而讀者則可以通過想象補充、豐富其內涵，正如劉勰所說：“精騖八極，心游萬仞”，從而獲得更高的藝術享受，更深層次體會作者在詩歌中蘊藏另一層面的含義，這樣更能抓住作者所要表達的真正的義旨。
誤區三：深挖情感內容，淺談意境把握
大多教師在詩歌教學中注重情感內容的分析，總是很詳盡地分析詩歌通過寫什么景抒發怎樣的情感，或表達作者怎樣的胸襟。這固然重要，但這僅僅停留在詩歌的表象當中而無法深入作者的內心世界。缺乏對詩中意境的把握，對詩歌的賞析也就不全面。那么，首先什么是意境，又怎樣把握意境呢？意境是客觀物象同作家主觀感情高度融合的結晶和語言呈現。而我們都知道詩歌是語言的藝術，高明的詩人總是能透過簡短的文字傳遞無比豐富的內在信息。要知道這些信息，必須透過詩歌中的意象去把握詩歌的意境。如陶淵明詩歌中的飛鳥，“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”(《飲酒》)，“ ，飛鳥相與還”(《飲酒》)，“云無心出岫，鳥倦飛知還”(《歸出來兮辭》)。這些詩中的飛鳥形象已不再是一個具體的物象，而成為了一個意象，成為了他對自由的追求，對官場的厭倦，對自然真樸含義的領悟。當然這里意象的產生，并不是隨意的曲解，而是要結合意象原物的特點和作者情感、身世、生存環境、寫作背景，展開想象，去理解作品。與此類似的還有蘇軾的《水調歌頭》“明月幾時有？把酒問青天”“人有悲歡離合，月的陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟”。這里的明月，也已經成了思鄉懷人的象征。因此，當一個物象已經進入詩歌作品之后，已被作者賦予了這樣或那樣的情感內涵，由于民族習俗和作家前后的影響，在一個物象往往寄托了一種或多種寓意和獨特情感，引導學生深入感悟種種原型意象，是一種深層次的心靈溝通，更是一次生命的原始感悟，不僅能使學生更好地理解詩歌內容，更能提高學生的審美能力。
誤區四：緊抓理解背誦，忘卻吟哦涵泳
學習詩歌，首先要有情感，情感不僅體現在對詩歌情境的理解和貫通上，更應體現在對詩歌的吟哦之上。而現在詩歌教學課堂，老師和學生成了五五開，半節課是老師講解分析，半節課是學生背誦。課堂前后脫節，情感不能貫穿始終。學生即使背了，也是帶著任務去背，而不是帶著樂趣去背。這樣，一堂生動的美育課變成了枯燥乏味的背誦課。在教學大綱中對背誦的要求是通過對詩歌的背誦，提高學生審美感知能力，審美鑒賞能力。在我國古代傳統教學當中也一貫注重詩歌的涵泳、體悟、意會，但在急功近利的今天，卻丟失了這一貫的傳統教學方式。事實上，我們并不難發現，詩歌的感性形式主要在于聲音的組合，適當的吟誦不僅使得學生把注意力傾注在音樂效果和意義之上，而且通過節奏的變化和情感的起伏，會獲得對詩歌深層次的理解。如教學李煜的《虞美人》，可引入吟誦，注意節奏、重音、韻腳以及表情和動作，心中充滿對亡國的傷痛，加以感悟，就能讀出作者當時沉痛的傷國之情。否則，如果只是把這些灌輸給學生，學生很難體會到這種情感。
法國的教育學家斯普朗格認為，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。教育的最終目的是把人的創造力激發出來，誘導出來。詩歌作為教育的手段之一，也應該體現這一點，即讓學生通過與作者的對話，去獲得對人生、人性、人情的深刻體驗與感悟，從而內化為創造性思維，發展成自身的創造能力。而目前詩歌教學的現狀正在走向一種公式化，程序化，嚴重束縛了學生審美能力的發掘與提升，這也正是詩歌教學改革的方向。
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