兒童心理學論文開題報告
在學習、工作生活中，許多人都有過寫論文的經歷，對論文都不陌生吧，論文是對某些學術問題進行研究的手段。你寫論文時總是無從下筆？下面是小編為大家收集的兒童心理學論文開題報告，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
兒童心理學論文開題報告 篇1
一、研究課題
一個華德福幼兒的家庭生活
二、研究概述
華德福教育被譽為世界四大教育理念之一。事實上，自20xx年起，華德福教育開始被國人在雜志期刊上介紹，近些年來隨著越來越多的人接觸到華德福教育，其在我國的影響越來越大。作為一種非主流的教育模式，其也愈來愈受到教育界特別是學前教育界人士的廣泛關注。國內很多關于華德福教育的探討應運而生。
幼兒在園學習效果的維持必須依賴于有效的家庭環境，家園合作一直是幼兒園工作的極為重要的一部分，在華德福幼兒園，這一點尤其突出。比起主流學校，這種新的教育理念對幼兒的家庭提出了更高的要求和挑戰，學校對其家長有很多建議，比如不能給孩子看電視、玩電腦，不能穿有卡通形象的衣物等等，這與我國主流思想下的家庭教育現狀背道而馳。目前國內關于華德福教育的研究和文章并不多，關注華德福家庭的幾乎沒有。然而，對于華德福幼兒家庭生活的探討不論是對于入讀華德福的家庭還是非華德福家庭都是非常有意義的。本文旨在通過敘事研究描述一個主流社會的家庭在入華德福后產生的一系列碰撞、沖突的過程。家庭生活具體是怎樣進行的?是否與華德福理念一致?為什么一致或不一致?即，通過對比華德福理念下家庭生活的應然狀態和實然狀態來探討華德福教育理念。在細枝末節的家庭瑣事中呈現幼兒及其家長遇到的問題及解決過程，并對此進行探討，試圖對其他接受主流學校教育的幼兒家長提供一些思考和參考。
本文把家庭生活基本上分為外在有形部分和內在無形部分兩類，共十四項。通過連續多日的觀察及訪談，從外在有形部分來講，該幼兒的飲食以有機食品為主;幼兒承擔固定的家務;玩耍的范圍從客廳到自己的臥室;家居簡潔素雅;光線明亮;穿衣以純色無卡通為主;玩具以塑料的樂高玩具為主;有少量卡通玩具和電動玩具，會用電腦打游戲、畫畫;書籍有百余本，從繪本到百科全書;客廳有電視機但并不看;一般晚上八點半睡覺，睡前自己洗漱，家長講故事;短期旅游主要是在家附近的公園及周邊，也有跨省跨國游，家長多選擇環境優美的地方，并會邀請幼兒同伴同往。
可以看到，該家庭在玩耍空間、顏色、光線、睡覺四個維度非常符合華理念，而前三個維度其實并不是與華德福有關，是家長自由選擇的結果，但得到了華德福理念的支持;在衣服、食物方面有較高的認同度;在書籍、電子產品方面不太明朗或者持有自己的看法;在愛的氛圍營造上父母做的較好，但是父親有時候會不耐煩;在原則、規則上媽媽一般比較堅持、有耐心，爸爸有時候會妥協;在節奏上，該家庭基本上能保證規律的作息時間，節假日外出有時難以保證。總之，該家庭某些做法符合華德福理念的原因并不一定是受接觸華德福影響而認同，而是之前就有了，不符合華德福的做法的原因一是受外界影響較大;二是對某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。當然，家長不一定要認同華德福的理念，但是在認同基礎上的家園合作對幼兒來說無疑是最好的。這就需要家長們在了解的基礎上慎重選擇。
很多家長并不了解華德福，建議主流教育的家長們在做決定之前，先去模仿著做一些事情，觀察幼兒的變化，這比起盲目的接受或排斥都是更為實際、有用。畢竟，實踐是檢驗真理的唯一標準。
三、問題的提出
家庭是幼兒的搖籃，是人出生后接受教育的第一個地方。我國古諺有：染于蒼則蒼，染于黃則黃。家長是幼兒的第一任教師。福祿貝爾曾說過：國家的命運與其說是掌握在當權者的手中，倒不如說是掌握在母親的手中。這句話也深刻地挑明了母親延伸至家長、撫養著在教育子女中所起到的作用。布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)創建的生態系統理論(BioecologicalThoory)也論證了家庭系統是兒童早期學習的最接近的系統，也指出建立良好家庭環境對兒童發展的重要性。家庭教育在人身心發展的重要時期幼兒時期1起著不了估量的作用，孩子的許多基本能力都是在這個時期形成的。美國心理學家布魯納的研究早已表明，4歲時幼兒智力的發展已經達到其成人的50%。家庭教育問題自古以來就受到人們的關注。但是被作為一種學科來研究，也只是近年來的事情。
時至今日，無論是父母，還是教育界專家，都無法輕視家庭教育對幼兒乃至孩子一生成長的重要性。本人在求學過程中接觸到不少孩子及其家長，常常驚詫的發現孩子的某些行為和問題與其父母存在一致性，并對于父母的擔憂，孩子的不快樂感到無奈，其實很多問題并不難解決。這讓我常常陷入深思，到底什么樣的家庭教育對孩子來說是需要的?如果這些父母能像那些個父母那樣多好啊。
學術界從探討學校教育模式擴大到分析家庭教育來探索和研究教育，家庭教育甚至于比學校教育更為重要，尤其是在孩子的幼兒階段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已達到其成人后的90%左右。而在幼兒階段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老師》《好媽媽勝過好老師》等著作為廣大的讀者所認可，成為暢銷書籍。家庭對孩子成長影響的相關性研究越來越多，如家庭教養方式但目前絕大多數研究都是從家庭的某一方面研究對孩子某一方面的影響，如父母氣質類型對孩子學習成績的影響。不可否認的是，一個人的行為具有內在的一致性，學習成績好的孩子，不僅與其父母的氣質類型有關，還與其父母與幼兒相處的方方面面有關。從這點來講，把幼兒置入一個整體的家庭環境來探討是很有必要的。
因此，家庭生活值得分析。但是，什么樣的家庭教育才是好的呢?這個問題一直困擾著我直到我遇到華德福。我有了更多的體會。
四、選題意義
在社會化轉型期，各種社會問題頻發的拷問下，探究華德福的家庭生活理念有其積極的意義。
五、研究方法
敘事研究：什么是敘事研究?敘事，敘：記敘，事：事情、故事，簡單來講敘事就是講事情、講故事。它是一種自下而上的研究方式，關注人們生活中的事情、事件，體現出對人們生活世界和人類內心的體驗的關注。在一定的時間空間范圍內對人們的生活世界進行描述，并根據一定的歷史、文化、社會背景對事件、事件中人們的行為進行分析、解釋。敘事研究最早應用于文學作品中，由于其摒棄了純思辨的科學化研究方式，并采取自下而上的方式，關注到社會弱勢群體獲得了廣泛的采用。20世紀50年代已從社會學中獨立出來。20世紀80年代，教育敘事研究最初在西方教育研究領域內興起，90年代末引起了我國教育者的關注。
選取緣由：本研究旨在了解一個普通家庭在孩子入讀華德福之后經歷的一系列觀念及行為方式的碰撞、轉變過程。華德福教育是一種非主流的教育，選擇入讀華德福的家庭必將經歷一些特別、或者另類的東西，為什么選擇華德福?在實踐華德福理念過程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解決的?這些疑惑都不能以純思辨的客觀推論得出而是必須回到該家庭的主觀經驗中去獲得，去理解他們選擇以及實踐華德福理念的過程。而過程中的碰撞、糾結到最終的解決的過程都是本文意欲獲取的。對于事件的理解則涉及到敘述者所處的場域、敘說事件有關的人、過去所發生的相關事件的起因、開端、結束、影響等。而敘事研究就是這樣一種可以達成本文目標的方法。
獲取資料的方式：陳向明(20xx)非常強調質的研究的主體間性的理解角度，即研究角度是通過研究者和被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋。因此，本研究采用質性研究取向，重視研究者與每一位研究對象的互動，研究者主要講述的是自己參與了的故事，既是現場參與又要客觀地描述發生的事件，并對其行為進行分析、解釋。本文以觀察記錄、描述為主，輔助以訪談、文獻資料的方式來獲取資料。
研究者的角色定位：研究者是現場文本的一部分，參與了部分故事，但是研究者又要抽離出研究者的角色，以一個旁觀者的身份客觀地看待身邊所發生的事情，并對其進行快速地編碼、整理。既要參與，又不能過多參與，影響研究對象之間的互動情況。在相對自然的狀態下觀察家庭生活里的發生的一系列事件。這就要求研究者以參與現場的身份去客觀地還原記錄并分析、解釋各行為。
研究中的倫理道德問題：FontanaFrey(1994)在關于質的研究的倫理問題時指出不論發生了什么問題，我們應該首先考慮到被研究者，然后才是我們自己的研究，最后才是我們自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保護被研究者是該研究得以進行的基本要求。為了確保研究參與者的權利，以下提出本研究的相關倫理議題和處理方法。
六、總結與建議
分別對該家庭生活中的具體事例進行分析，總結其符合和不符合華德福理念的部分以及不符合的原因，并給出建議。另外，就華德福與非華德福家庭的不同做以簡單探討。本部分文字呈現的內在思路是華德福理念的應然狀態該家庭在此方面的實際操作狀態歸因分析建議。
七、論文提綱
1緒言
1.1問題的提出
1.2選題意義
1.2.1理論意義
1.2.2實踐意義
1.3核心概念界定及其文獻綜述
1.3.1華德福學校及其文獻綜述
1.3.2家庭生活及其文獻綜述
2研究方法及過程
2.1研究方法
2.1.1方法介紹
2.1.2研究對象
2.2研究過程
3故事文本及文本匯總
3.1該幼兒家庭一日生活掃描及文本匯總
3.1.1該幼兒家庭一日生活掃描
3.1.2該幼兒家庭一日生活事例文本匯總
3.2該幼兒家庭生活關鍵事例掃描及文本匯總
3.2.1該幼兒家庭生活關鍵事例掃描
3.2.2該幼兒家庭生活關鍵事例文本匯總
4分析、總結及建議
4.1分析
4.1.1該家庭的一日常規分析
4.1.2該家庭的家庭生活分析
4.2總結與建議
4.2.1家庭生活分類各項總結與建議
5反思
5.1對研究對象的反思
5.2對研究方法的反思
5.3對研究過程的反思
5.4對研究結果的反
兒童心理學論文開題報告 篇2
摘 要：陳鶴琴在兒童心理學理論的研究方面開創了新局面，其所采用的方法和研究內容等值得我們借鑒與探究，本文從兒童心理學理論的研究對象、內容、方法等方面做了進一步地闡述，并著重分析了陳鶴琴的兒童心理學理論對當今學前教育的啟示。
關鍵詞：陳鶴琴;兒童心理學理論;啟示
陳鶴琴先生是我國著名的兒童心理學家，中國現代幼兒教育的奠基人。早年師從杜威、桑代克等世界知名心理學家，期間認真學習研究心理學、教育學，為兒童心理學的研究與實踐打下良好的基礎。回國后，看到中國的兒童教育仍處于私塾狀態，成為激發他為中國兒童教育做點貢獻的最初動力。
一、兒童心理學基本理論
(一)兒童心理學研究對象
兒童心理學以兒童的心理各個方面為研究中心，研究兒童心理，便可知道兒童的感覺發展的情形，動作發展的程序，他的情緒變化和發展，他的記憶與遺忘，他的習慣與思想，兒童的生活現象，兒童心理學都應予嚴密的研究。
(二)兒童心理學研究內容
1、兒童的心理發展特點，兒童生來好動，他的感覺與動作是相通的。兒童還沒有養成自制力，他的行動完全受沖動與感覺所支配。
（1）好奇心。好奇與好動一樣，是兒童的天性，新異的事物可以激起兒童好奇心，好奇心隨著年齡的增長，對于不同的事物也發生變化。
（2）模仿心。模仿是一種本能行為，亦是學習方式，這個模仿心，青年老年亦有的，不過兒童格外充分一些，兒童學習言語、風俗、技能等，大大依賴這個模仿心。
（3）游戲心。有好動心、好奇心，會愛玩，愛玩而愛游戲，這是活潑的本能，也是身體發育的一大表現，游戲可以促進兒童身體的發育，可以發展兒童良好的心理品質。
（4）好合群。與人交往是兒童社會往的一大體現，兒童生來喜愛與同伴相處、玩耍，不同階段有不同的需求。
（5）喜歡野外生活。自然萬物的生機勃勃，富有活力的特色吸引著兒童，兒童對于自然事物的奇妙有著無限的向往。
2、兒童心理發展的具體方面。陳老從研究兒童的身體發育特點開始，對兒童各個方面都做了觀察記錄與闡述，從兒童的感知覺發展特點（身體發育、動作發展）、情緒發展特點（模仿、暗示、好奇心、懼怕、哭）到兒童的知識學習（知識、語言、繪畫、美感、思想等），再到對特殊兒童的`簡要研究。
3、兒童身心發展階段。根據兒童的年齡特征，將其劃分為新生嬰兒、乳兒、步兒、幼兒四個階段，針對每一階段的發展特點，陳老從觀察實驗入手，對感覺、運動、行走、情緒等方面予以詳細記錄，歸納出了各個階段的發展特點，并提出了相應的教育措施。
(三)兒童心理學研究方法
陳老在心理學方面，首次使用個案研究方法，開啟了兒童心理學研究新潮，以觀察記錄的方式，對兒童進行相應的心理測驗，開拓了兒童的心理學研究之路。
1、個案研究方法。陳老使用了個案觀察的方法，以陳一鳴和兩個侄子為觀察對象，對兒童的不同方面文字、圖片記錄，總結其身心發展特點，對其進行了全面的、長期的、深刻的闡述。
2、心理測驗研究法。心理測驗于1915年傳入中國，陳老是我國心理學測驗早期傳播和本土化人之一，使用了個體測驗和團體測驗兩種，將心理測量與教育緊密結合起來，推動兒童心理學的科學發展。
二、兒童心理學對當今學前教育的啟示
(一)學前課程編制
陳老曾經在江西廣昌為國立幼稚師范學校師范部起草了《家庭教育課程標準草案》、《幼稚園行政課程標準草案》和《幼稚教育課程標準草案》三份課程標準草案，其中《幼稚教育課程草案》中，從目標、實踐支配、教材大綱、實施方法概要等幾方面，對幼稚教育課程實施有了大體規定，提出了適合我國國情的幼稚園課程編制應遵循的十大原則，以及三種編制的具體方法。
(二)學前教育課程：五大領域課程
根據兒童的身心發展特點去編制活動單元，陳老概括其為“五指活動計劃”：五指包括兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動、兒童文學活動。五種活動正像一只手的五個指頭，各個指頭相互聯結成一個整體，相互作用，共同發展。
(三)特色教學法
1、游戲教學法。作為教師，在兒童教學活動中，充分利用游戲的特性、與兒童的身心發展特點相結合，與教學規律相結合，提供游戲的機會，并用正確的方法指導游戲。
2、生活教學法。兒童教育的特點是生養過程與教育過程相統一，教育者在兒童生活的每一個細節中都要自覺地利用其中因素，對兒童生活的種種表現進行敏銳的觀察和精心的思考，從平凡的兒童生活中發掘出不平凡的教育價值。
3、暗示教學法。兒童天生好模仿，易受暗示的影響，作為教育者，可以通過暗示的方法，將良好舉動、習慣，以無形的一種方式傳達給兒童。
4、分組教學法。兒童可以根據自己的需要和愛好，參加各種小型的活動中心，這與當今的區域活動開展有直接關系，在小組合作中得到發展。
5、歌謠表演法。先做游戲，次口授歌謠，次看圖，次念歌謠，這是一種方法。先看圖，次念歌謠，次表演，次讀歌謠，這又是一種方法。對于現在幼兒園教學，這是一種將音樂教育與圖畫方法結合的方法，在學前音樂教育方面具有極大借鑒意義。
陳老除了對于兒童心理學的研究外，還對于學前教育的指導，包括玩教具、區域活動等都值得我們進一步學習探究。
參考文獻
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【拓展內容】
什么是兒童心理學
兒童心理學一般以個體從出生到青年初期(14～15歲)心理的發生和發展為研究對象。在西方文獻中，兒童心理學與“兒童發展”，以及狹義的“發展心理學”在意義和范圍上基本相同。兒童心理學著作有按年齡階段如新生兒期、嬰兒期、童年期、少年期、青年期等排列的體系，這是大多數兒童心理學著作采取的體系；有按心理過程排列的體系，如感知覺發展、記憶發展、思維發展、注意發展、語言發展等；也有將上述兩種排列混合編制的體系。
在西方，兒童心理學研究可以追溯到文藝復興以后的一些人文主義教育家，如夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的工作。他們提出尊重兒童、了解兒童的新教育思想，為兒童心理學的產生奠定了最初的思想基礎。
達爾文的進化論思想直接推動了兒童發展的研究。達爾文根據長期觀察自己孩子的心理發展的記錄而寫的《一個嬰兒的傳略》一書是兒童心理學早期專題研究成果之一，它對推動兒童心理的傳記法(或日記法)研究有重要影響。
科學的兒童心理學產生于19世紀后半期。德國生理學家和實驗心理學家普萊爾是兒童心理學的真正創始人。他對自己的孩子從出生到3歲每天進行系統觀察，有時也進行一些實驗性的觀察，最后把這些觀察記錄整理成一部有名的著作《兒童心理》，于1882年出版，被公認為第一部科學的、系統的兒童心理學著作。
兒童心理：
不健康表現
1.多動
兒童的心理行為可以表現在兒童的行為上，有些兒童出現“多動癥”。主要表現為好動;注意力不集中;情緒波動大、自我控制能力差;學習受到嚴重影響等幾個方面。
2.焦慮
指突如其來的沒有明顯身體原因的恐懼狀態。具體表現為缺乏自信、過于敏感、食欲低落、無端哭鬧。這類兒童陌生環境反應敏感，而擔心害怕，甚至恐惶不安，哭鬧不停，常常擔心被別人嘲笑，對尚未發生的情況，產生過分的關注，并伴有無根據的煩惱。對日常一些微不足道的小事，也顯得過分焦慮。
3.恐怖和失眠
恐怖表現在對某些事物或情景產生懼怕和逃離的心情，如怕打雷閃電，極度緊張，抱頭亂竄。兒童對于一些沒有危險或基本沒有危險的東西也感到害怕，而且這種害怕十分突出，兒童由于恐怖而出現回避、退縮行為。失眠的孩子入睡困難，睡中不時驚醒、大聲哭鬧，甚至夢游四方，但白天回憶不起來，只覺得精力不足，情緒不穩。
4.攻擊
這類孩子整日東奔西跑，經常搞惡作劇，喜歡諷刺挖苦別人。對美好的物品毫不愛惜，摔打成為癖好，表現出攻擊性。
5.惡劣的人際關系
心理不健康的兒童一般沒有融洽的人際關系，往往由于個人心理不健康等原因，與人產生交流障礙。不能與人合作，對人漠不關心，缺乏同情心，有猜疑、嫉妒、退縮現象，不能置身于集體，與人格格不入。
發展主要觀點
1、心理、意識
瓦龍認為，人是一個處在與周圍環境經常相互作用中的積極的活體，不僅是行動的客體，也是行動的主體。他在《心理生活研究概論》一文中寫道：“無論是心理學的或是生物學的事實，都是從活體與其環境的接觸開始。”隨著個體的生長、環境的變化及教育的影響，心理活動根據由簡單到復雜、由低級到高級、由被動到主動的順序，有干什么地發展起來。在這個發展過程中，心理活動不僅顯示著連續的、多層次的、多水平的特性，而且也顯示著一定的結構性和階段性。這是由人與周圍世界的聯系和關系的多樣性所決定的。心理的特征似乎是滲透于社會和生物兩者之中，并以一定方式將它們連接、貫穿起來，通過轉化為行為和活動而最終得以實現。所以，研究人的心理，既不能離開環境，尤其是社會環境，又不能脫離機體的生長，也不能忽視心理活動的連續性和整合性。在這幾方面的相互關系中，人的發育成熟往往起著主導作用。
2、實質
瓦龍認為，心理發展的實質是一種“內化”的過程。所謂“內化”，是就心理活動所反應的對象說的。最低級的心理活動，例如反射，總是直接地反應外部的刺激，愈是發展了的高級的心理活動，就愈能對內部刺激作出反應。高級心理活動誠然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先轉化為內部刺激，因而直接反應的不是外部刺激而是內部刺激。所以，從心理反應的直接對象來說，發展就是向內轉化。
比如，新生兒和嬰兒，他們的心理總是對外界刺激的簡單而直接的反應。隨著他們的生長和周圍環境的影響，隨著生活經驗不斷積累，逐漸形成一些自我的活動，由直接尋外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一些自我的活動，由直接對外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一定的能力、情感、意志特點。他們在接受外界刺激后，往往會把這些刺激與自身特點結合起來，轉化為內在的動機世界，然后再作出反應。也就是說，發展的過程，即是逐漸擺脫外在世界的直接影響，建立一個內在動機世界的內化過程。從發展順序上看，嬰兒時期身體現動作發展較快；學前階段語言與感知發展較快；小學階段社交與邏輯思維的發展較快；青春期生殖系統的發展較快。在瓦龍看來，愈是低級的心理活動，愈是直接地反映外部世界；愈是發展到高級的心理活動，愈轉向內化，其內在聯系愈緊密，完整性愈高。
3、動力
瓦龍在闡述心理發展的動力和規律時指出了心理活動中的對立統一、質量互變問題。他認為，發展不僅僅是心理機能數量的增長，還是質量互變的過程。心理機能數量的變化只是以展的條件，還不是發展的本質。心理的真正發展，有待于心理整體的質變。瓦龍認為，心理發展的動力在于生物因素與社會因素的對立統一；對于簡單的、低水平的心理活動來說，主要依靠成熟就可以了，但對于復雜的、高水平的心理活動來說，學習所起的作用將占更加主要的地位。
在瓦龍看來，兒童一方面有極其復雜的社會環境，另一方面又有極其分化的生物因不比，這兩方面是對立的。但同時，社會環境只有通過生物因素才能對兒童起作用，而兒童的生物因素又是由于人類長期的社會生活才逐漸形成的。所以生物和社會這兩方面是相互作用著的，這就是兩者的辯證關系。瓦龍還指出：這種對立統一，在兒童發展的每一個階段上，呈現出平衡現象。這種平衡不是不再發展，它將被機能的覺醒所打破，從而使兒童的心理得到進一步的發展。應當注意的是，雖然瓦龍認為機能的覺醒和機能的生長決定了心理活動出現的時間順序，但他同時肯定了心理活動的內容是由外在環境決定的。
瓦龍在論述心理發展的動力時，也曾使用了內在因素與外在因素的概念。他所說的內因是包括機體的生長與成熟、興趣和學習的。瓦龍認為機體要進行一個活動還需要有一種力。對一個機體業說，如果力量不充分，活動仍然不能出現。這就要靠主體的興趣來發動力量進行活動，而且經過學習，興趣會得到恢復、保持和再生。瓦龍認為各種心理活動是有區別的，因為它們所涉及的機能的水平是不同的。在淑及低水平的機能時，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的機能，愈需要較多的學習。所謂外因，主要是指社會環境。雖然瓦龍很重視內因的作用，但他未忽視過外因。他認為人從出生起就一直是受著環境的影響的。
4、規律
瓦龍關于心理發展的規律的思想，歸納起來主要有：
（1）心理的發展受多種因素的制約。如前所述，瓦龍認為兒童心理的發展過程，受著內外因素的制約。他一方面對J·皮亞杰理論中忽視了生物成熟這一內因在兒童心理發展中的作用提出了批評，同時也批評了那種研究兒童時脫離其周圍環境的錯誤做法。
（2）心理的發展表現出一定的連續性、整體性。瓦龍認為，兒童的心理發展有它一定的秩序，而且心理機能的發展順序大體上是由機體成熟和機能覺醒來決定的。任何一個年齡階段的兒童，其心理活動總是呈現為一定的體系。
心理的發展過程，并不是某些心理活動的簡單發展，而是從一個體系向另一個體系深化，從而體現出發展的整體性。
（3）心理的發展具有一定的階段性。瓦龍認為在兒童發展的不同年齡階段，其心理活動具有各自不同質的特點，呈現出一定的階段性。
5、智力的辯證法
瓦龍認為，智力發展的根本問題就是：
（1）智力的兩種形態的“轉化”問題，即從感覺—運動的智力這一形態到言語的智力的另一形態的轉化問題。
（2）智力與語言的關系問題。瓦龍指出，智力的兩種形態的轉化問題，乃是由于有新的因素——解剖學的和機能的構造。由于有了這種新的因素，再加上生活中的一些新的條件，轉化才成為可能。同時，使“轉化”得以進行的還有模仿。模仿保證了兩種智力形態的轉化。模仿有兩個相對立的極：一極是摹寫、復制以及與模型相對立的表象。當轉化有了這個模仿的兩極時，轉化就成為可能的了。但是，如果只把模仿作為是完成智力活動的條件，那么這個理由也是不充分的。轉化之所以可能，還在于兩種智力的基礎。這兩種智力的共同基礎是空間具有一定的秩序，它不令有運動的一貫性，而且還包含言語的一貫性。對這兩種空間都需要具有一定的直觀能力。當人們有了這種一定的直觀能力時，他們的智力形成了。智力的存在和言語具有不可分割的關系。兒童的智力和動物的智力之本質上的不同就在于兒童有言語的活動，而動物則沒有。瓦龍還認為，言語是一種手段，它使得兒童能對知覺的印象加以分類和組織，言語可稱為人的智力活動和發展的條件。
瓦龍最后結論說，如果要給智力下一個定義的話，既不需要用判斷的標準，也不需要用內省的方法，更不必將兒童的行動還原為本能的和習慣的盲目活動。兒童的活動之所以能達到目的，主要就是由于有智力活動的存在。智力是“主觀的諸因素和客觀的諸因素形成不可分割的統一”。簡言之，智力就是主觀和客觀的統一，這就是智力的辯證法。
6、兒童的年齡分期及特征
瓦龍主張按照“兒童時期的年齡”（即兒童的心理年齡）來劃分“兒童的年齡”（即兒童的生長年齡）。雖然情調龍同時也注意到了用心理年齡來劃分兒童發展水平的局限性，但這并不妨礙人們劃分出大致的段落來，因為“無論隨著機能水平而來的進步和形式是怎樣地混雜不清，有些整體總是存在著的，這些整體總是各有其標志，各有其特殊的方向的，這些整體在兒童的發展中總是一個特別的階段。”
瓦龍將兒童心理的發展水平分為四個時期，即動作的發展時期（出生到3歲）、主觀或個性時期（3～5、6歲）、客觀性時期（5，6～11，12歲）和青少年時期（12，14歲以后）。動作發展時期，也可稱為感覺—運動階段。在這一時期，兒童總是通過不斷的反饋來達到發展的目的。例如，眼睛感知手的運動，覺得有趣，反饋到大腦中，手就繼續運動，以便繼續感知。由于兒童逐漸學會了走路和說話，他們對外界事物的認識加深了。在主觀或個性時期，為了從難以認識自己的境況中脫離出來，兒童表現出了“時相”。在第一個時相里，交替扮演角色的游戲開始消失了，兒童開始喜歡自以為是；在第二個時相里，兒童出現了一種新的需要，這就是要顯示自己、要別人承認自己的長處；在第三個時相里，是一個新的轉向的進行。這時，兒童從本身找出來的長處不再能滿足自己了，而是需要用別人的長處來自我裝飾。在客觀性時期，兒童的主要興趣又從自我轉向外界事物，這主要是緣于兒童交往的擴大、學校教育的影響和智力的發展。隨著年齡的增長，兒童對外界事物的看法不再是主觀、片面、孤立的了，而是形成了客觀的、聯系的認識體系。在青少年時期，瓦龍認為這時兒童的心理傾向又從外界事物轉到內心世界，從對外在世界的認識轉變到對自我人格的體會，而且與主觀或個性時期相比，在富于主觀的改變這一特點上有了新的發展。
瓦龍在總結他對年齡分期的觀點時認為：兒童心理發展具有連續性、階段性及每一階段的整體性，劃分階段應從整體方面看，而不能僅以心理整體所含的某一或某些方面為出發點；發展中的尖銳的轉變，為前后兩階段的分水嶺，即以質變為準。兒童心理發展的各個階段，顯示著各種心理活動之間既有聯系，又有對立，通過轉化，從一個水平進入到較高的新水平。要適當根據生物成熟的觀點，因為在個體發育的最初階段，發展服從于生物的規律性，然而這并不意味沒有社會性的因素的作用，心理發展的源泉主要是機體與環境的對立統一。
瓦龍的階段發展理論，決定了他的兒童教育觀點，主要表現在：
（1）瓦龍認為過去的教育主要立足于啟發兒童的智慧、傳授知識，這種做法是把智力的發展孤立起來看待了。當前應當強調兒童的智力發展與整個人格或個性發展以及兒童的社會性的密切關系。
（2）瓦龍也注意學校環境對兒童心理發展的重要性。他認為學校應當是一個良好的環境，學校的生活制度、課程設置、教材選擇和教學方法等等，都必須適應并促進兒童心理的發展，只有這樣，才能達到教育的目的，使兒童在各個方面都能順利發展。
現代兒童心理學的研究方法除了原有的觀察法、實驗法等以外，又引入了一些現代化手段，如單向玻璃觀察室，顯示刺激的錄音、錄象和電視設備以及電子計算機處理研究資料等。西方國家在嬰兒心理研究方面取得較大進展，這與現代科學技術的采用有一定關系。
中國古代教育家在教育理論和實踐上雖也涉及很多兒童心理方面的問題，但兒童心理學作為一門獨立學科在中國出現較晚。20世紀初期，開始有人翻譯介紹西方兒童心理學著作，如艾華編譯的《兒童心理學綱要》陳大齊譯的《兒童心理學》等。
中國最早開創兒童心理學研究的是陳鶴琴，他于1919年留學回國后，在南京高等師范學校講授兒童心理學課程。他的《兒童心理之研究》是中國第一部兒童心理學教科書。他還用日記法對其子從出生到 三歲進行了長期的觀察，這也是較早的有系統的兒童心理研究工作。
二十世紀30年代，黃翼重復過皮亞杰的實驗，并提出自己的看法，他著有《兒童心理學》、《神仙故事與兒童心理》、《兒童繪畫之心理》等書；還進行了兒童語言發展及兒童性格評定等研究。
新中國成立后，兒童心理學取得很大進展。50年代，在蘇聯兒童心理學的影響下，著重探討了兒童心理學研究的理論方向問題。60年代，朱智賢編寫的《兒童心理學》一書批判地吸取國內外研究成果，密切聯系中國的實際，對中國兒童心理學的研究和教學起了積極作用。
60年代前后，中國兒童心理學除理論方面的探索以外，實驗研究工作也廣泛開展起來。實驗對象，大多集中在幼兒期和童年期的兒童。研究課題以認知發展的研究較多，如學前兒童方向知覺的特點、6～7歲兒童的時間知覺、兒童的色形抽象、學前兒童因果思維的發展、兒童左右概念的發展、4～12歲兒童圖畫認識能力的發展等等。還進行了關于6歲兒童入學問題、兒童道德品質形成問題以及兒童腦電等研究。
二十世紀60年代，中國兒童心理學研究工作主要集中于兒童心理發展方面，幾乎沒有重視方法學研究。約從70年代后期起，一些學者開始重視，對方法學的研究，并在研究的課題、類型、設計、變量、被試、標準化及具體實驗研究方法等方面作了有益的探索。
常見心理問題
厭學、做事磨蹭、拖沓、情緒不穩、亂發脾氣等，兒童心理問題成為家長教育的最大煩惱，兒童心理咨詢能有效解決兒童的情緒和行為問題，提高孩子的自信和情商，讓孩子健康快樂地成長。
專業服務機構
各級綜合醫院心理科
專業的精神衛生機構
心理醫院
兒童心理咨詢網
咨詢要點
兒童心理咨詢專門解決兒童心理問題。它往往結合生理、心理、社會三大因素來分析導致兒童心理障礙的原因，主要工作為激發學習興趣、端正學習態度、消除厭學逃學和學習障礙、協調同學關系和親子關系、學生職業規劃、青春期性心理教育、不良品行糾正與健全；性格塑造；兒童神經癥治療（兒童自閉癥、兒童多動癥、兒童抽動癥、口吃、考試焦慮癥、社交恐懼癥、網絡成癮、學校適應不良綜合癥等）。
兒童思維
思維發展階段
皮亞杰將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發展的基礎。皮亞杰認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。
二、前運算階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。
三、具體運算階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。
四、形式運算階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認識的發展，并從此入手，最后創立了發生認識論，給后人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他于1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當于諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。
道德認識發展階段
皮亞杰根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：
第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞杰認為這一年齡時期的兒童正處于前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想象去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恒。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：
第一，單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特征是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結構稱為道德的實在論。
第二，從行為的物質后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。皮亞杰與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：“道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出于惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的愿愿望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，并引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎并不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。”
第四，贊成來歷的懲罰，并認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）皮亞杰認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規則不再被當作存在于自身之外的強加的東西。
第二，判斷行為時，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權威和同伴處于相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，并能較現實地判斷他人。
第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。
達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。
皮亞杰認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決于是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。
第四階段：公正階段（11~12歲以后）。
這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認為，當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產生了關于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關系，而是一種出于關心與同情的真正的道德關系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規則去判斷，在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發去判斷。皮亞杰認為公正觀念是一種高級的平等關系，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。
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