關(guān)于理論共性與實(shí)踐個性論文
【論文摘要】本文以新頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》為契機(jī)，圍繞實(shí)踐導(dǎo)向的個性化英語教學(xué)理念，在對合作學(xué)->j理論進(jìn)行簡要概述基礎(chǔ)上，結(jié)合大學(xué)英語各言語技能的個性特征和教學(xué)實(shí)際，就合作學(xué)習(xí)理論的細(xì)分運(yùn)用模式進(jìn)行了嘗試性探討。
【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)英語教學(xué)言語技能合作學(xué)習(xí)理論個性化運(yùn)用
從1985年制訂的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》、1999年大綱的修訂到2004年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)的頒布，十多年來的大學(xué)英語教學(xué)改革雖有一定成績，但語言知識的輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于言語技能的輸出，這不僅體現(xiàn)在所謂“啞巴英語”、“聾啞英語”等現(xiàn)象的普遍存在上，而且還體現(xiàn)在聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)技能之間輸出的效度比失衡和不合理。因此，如何進(jìn)一步發(fā)揮教師能動作用，向教改要“效益”仍將是未來大學(xué)英語改革的必由之路。
實(shí)踐離不開理論指導(dǎo)，但理論共性與實(shí)踐個性之距離要求我們必須具有科學(xué)的教學(xué)改革觀，其關(guān)鍵便是基于實(shí)踐個性之上的理論運(yùn)用問題。正是循著這--視角，本文結(jié)合《課程要求》相關(guān)精神，就合作學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前大學(xué)英語聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)技能培養(yǎng)中的細(xì)分運(yùn)用進(jìn)行探討。
一、實(shí)踐導(dǎo)向的個性化英語教學(xué)
圍繞學(xué)生言語技能綜合素質(zhì)培養(yǎng)，2004年《課程要求》的頒布和高校大學(xué)英語教改試點(diǎn)工作的開展拉開了新一輪英語教改的序幕。表面上看，與1999年修訂的《教學(xué)大綱》相比，《課程要求》提出了更多、更高的量化要求，但實(shí)質(zhì)上，《課程要求》所蘊(yùn)含的深層核心理念應(yīng)是構(gòu)建基于學(xué)校、課程、學(xué)生等實(shí)際之上的個性化英語教學(xué)。《課程要求》中明確指出“教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學(xué)校應(yīng)參照《課程要求》，根據(jù)本校的實(shí)際情況，制訂科學(xué)的、系統(tǒng)的、個性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語教學(xué)”。
這種實(shí)事求是、以實(shí)踐差異性為指向的改革思路，從哲學(xué)認(rèn)知層次上揭示了教學(xué)理論的共性與教學(xué)實(shí)踐個性的問題。筆者認(rèn)為，這一問題恰恰是長期影響教學(xué)與教改效度的癥結(jié)之所在，因?yàn)樘岣呓虒W(xué)質(zhì)量的根本出路，就在于大力推進(jìn)基于差異的教學(xué)。由于我國的大學(xué)英語教學(xué)長期處于一種尷尬的局面：一名教師不僅帶多個班級，而且往往在只使用一本教材情況下，卻要全面負(fù)責(zé)各項(xiàng)言語技能的培養(yǎng)，所以在教學(xué)策略和理論運(yùn)用上，習(xí)慣傾向于單一計(jì)劃、單一模式的“一攬子”、“一刀切”的方式，忽略了理論與實(shí)踐之必然距離，忽略了各言語技能間的個性差異及其應(yīng)對策略問題。以實(shí)踐為導(dǎo)向的個性化英語教學(xué)要求我們在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和模式時，不應(yīng)只局限于“形而上”層次的宏觀指導(dǎo)性與整體綜合性，而要充考慮到“形而下”實(shí)踐層面的差異性。
二、合作學(xué)習(xí)理論基本原則概述
合作學(xué)習(xí)理論可追溯到1951年西方社會心理學(xué)家為揭示不同目標(biāo)設(shè)置對于個體行為方式及其任務(wù)完成效果影響的“明茨實(shí)驗(yàn)”。20世紀(jì)70年代后，社會學(xué)、群體動力中的合作原理開始用于教學(xué)中，以改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)學(xué)生形成良好品質(zhì)。教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)表明，“合作能使學(xué)習(xí)者積極參與到學(xué)習(xí)過程中去，并設(shè)法提高學(xué)習(xí)者的批判性思維、推理及問題解決方面的技能”(加里·鮑里奇2002．P274)。目前，合作學(xué)習(xí)理論已廣泛應(yīng)用于許多國家大、中、小學(xué)的各種教學(xué)中，并逐漸成為一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系。為了有效地將合作學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于大學(xué)英語技能培養(yǎng)中，有必要對其基本原則、內(nèi)涵加以簡要慨述：
1．分組匹配原則。學(xué)生分組是合作之前導(dǎo)基礎(chǔ)，是對教學(xué)中動態(tài)與靜態(tài)因素的匹配與優(yōu)化團(tuán)隊(duì)規(guī)模大小、角色生成、分組標(biāo)準(zhǔn)因任務(wù)個性特點(diǎn)和預(yù)期目標(biāo)等不同而有所差異
2．群動原則。合作學(xué)習(xí)將傳統(tǒng)的師生雙邊互動內(nèi)涵擴(kuò)大至教師與教師、學(xué)生與學(xué)生的多邊互動。語言交際的核L-就是互動，這種包括雙向型、多向型、成員型互動等多種互動過程的群動理念已成為當(dāng)前外語教學(xué)中的三大原則之一。
3．目標(biāo)原則。以學(xué)術(shù)性目標(biāo)及合作技能目標(biāo)為主要導(dǎo)向，“注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認(rèn)知、情感和技能目標(biāo)上的均衡達(dá)成”(王坦。2002，t"69)。
4．互利情境原則。其有別于傳統(tǒng)的競爭型和個體單干型學(xué)習(xí)模式，旨在構(gòu)建一種團(tuán)隊(duì)內(nèi)學(xué)生相互依賴和促進(jìn)的課堂情境和“利人利己”的學(xué)習(xí)心理氛圍。
5．過程評價原則。引入“基礎(chǔ)分”和“提高分”的進(jìn)行性評價機(jī)制，以小組總體成績?yōu)樵u價依據(jù)，不看重個體在傳統(tǒng)分?jǐn)?shù)意義上的成功，更關(guān)注學(xué)習(xí)過程中是否有提高，所謂“不求人人成功但求人人進(jìn)步”。
三、大學(xué)英語言語技能個性特點(diǎn)及其細(xì)分合作模式
大學(xué)英語教學(xué)是一項(xiàng)跨學(xué)期，涵蓋聽、說、讀寫、譯五大模塊的系統(tǒng)工程。如果從二語習(xí)得角度來看，聽、說模塊屬于語言輸入層次，而讀、寫譯屬語言輸出層次，且前者為后者之基礎(chǔ)。從語言認(rèn)知角度來看，聽、說的提高比讀的能力提高更為困難，而寫、譯所涉及的非語言因素認(rèn)知程度較高。從學(xué)生的心理訴求來看，調(diào)查表明“學(xué)生中認(rèn)為最為重要的是口語，占到65．84％，而閱讀其次占20．64％”(蔡基剛，2004，P18)。從各項(xiàng)技能測試結(jié)果來看，從1987至2003年，15年間四、六級考試數(shù)據(jù)顯示，閱讀能力一直是學(xué)生得分強(qiáng)項(xiàng)，保持穩(wěn)定上升趨勢；聽力能力卻偏低，即使重點(diǎn)院校考生平均原始分只有14分，口語獲得A、B、C等級的只占到口試人數(shù)的45％；寫作能力方面，以重點(diǎn)大學(xué)為例，一半以上的考生初步能用英語進(jìn)行書面表達(dá)。由于篇幅關(guān)系，這儀從以上幾個側(cè)面對英語言語技能問的個性差異情況進(jìn)行了簡要列舉，緊接著不妨就合作學(xué)理論在各言語技能培養(yǎng)中的個性化運(yùn)用問題分析如下：
1．聽力技能培養(yǎng)中的任務(wù)分、二次分組、成績分工、分層遞進(jìn)模式
新的《課程要求》提出，學(xué)生畢業(yè)時能基本聽懂英文廣播，呵謂任重而道遠(yuǎn)前學(xué)生聽力水平普遍較低，突出表現(xiàn)在數(shù)字聽’與單測辨旨、句子聽寫、對話、短文聽力等層次上水平參差不大。由于大學(xué)英語聽力學(xué)時少任務(wù)匝，統(tǒng)一進(jìn)度與標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)教學(xué)模式根本無法順及這止匕差異，勢必造成學(xué)生聽力水平差異不斷擴(kuò)人難以達(dá)到聽力素質(zhì)整體提高。針對這一弊端，筆者將斯萊文教授的STAD合作策略和分層教學(xué)理念相融合，依靠語音室同步異播和異步同播技術(shù)支持，提出二次分組、成績分工、分層遞進(jìn)的教學(xué)模式。
主要內(nèi)涵和實(shí)施進(jìn)程：將骼個聽力任務(wù)由易到難分為單詞辨音、數(shù)字與句聽寫一對話聽力一短文聽力一外臺與聽抄四大層次模塊。根據(jù)學(xué)生聽力綜合測試的表現(xiàn)差異，進(jìn)行相應(yīng)的層次組別劃分，同一層次學(xué)生按2～3人分別組成合作學(xué)習(xí)小組。運(yùn)用提高計(jì)分制對每位組員進(jìn)行考核與獎勵，但只有當(dāng)整個合作小組的總成績達(dá)到一定要求，整個合作小組方可申請進(jìn)入更高一層次的組別進(jìn)行新的.任務(wù)學(xué)習(xí)。教學(xué)進(jìn)程一般包括語言和文化背景知識串講與呈現(xiàn)——聽力材料步異播——任務(wù)合作與完成——測試與評價——層次遞進(jìn)等環(huán)節(jié)。
實(shí)施中的注意事項(xiàng)：在分組前綜合聽力測試中，測試模塊與難度依學(xué)生平均水平而定，新生一般涉及單詞辨音、數(shù)字與句子聽寫及對話聽力兩大模塊，而二、三學(xué)期增加短文聽力，第四學(xué)期增加外臺與聽抄；劃分層次組別可每學(xué)期一次，而一層次中各合作學(xué)習(xí)小組的人員匹配呵按需要動態(tài)調(diào)整，在同一教師所任教的多個班級中，凡屬同一層次中的學(xué)生可以跨班組成合作小組；在任務(wù)學(xué)習(xí)中，允許同組組員問信息交流，似小組進(jìn)行層次遞進(jìn)考核時不允許合作，次遞進(jìn)考核申清可由合作小組自主提出，可隨堂或課外測試，以小組平均成績能否達(dá)標(biāo)來決定遞進(jìn)與否(比如能否達(dá)到所測層次模塊總分值的70％或80％等標(biāo)準(zhǔn))；當(dāng)前一般語音設(shè)備都可進(jìn)行2個頻道以上的同步異播，加之聽力教學(xué)資料也常按上述層次模塊編排，所以教師可將各模塊資料進(jìn)行分類整合與復(fù)制，為教學(xué)及課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)之用。
2．口語技能培養(yǎng)中的課外自組(合)而課內(nèi)異質(zhì)定組和角色強(qiáng)制定位的“拼盤”模式。
雖然新的《課程要求》中提出”能和英語國家的人進(jìn)行日常交流”這一最終目標(biāo)，但當(dāng)前口語教學(xué)所面臨的首要難題，仍舊是如何讓學(xué)生勇于開口和正確表達(dá)，而不是口語是否流暢。此外，現(xiàn)行大學(xué)英語教學(xué)中并無專門的口語課時和教材，教師往往只能在精讀課文的講解中擠出有限時間加以訓(xùn)練，所以諸如廣泛開展分組討論、口語游戲競賽等策略顯得不切實(shí)際。針對以上現(xiàn)狀，筆者將合作學(xué)習(xí)中的“交錯搭配”策略加以改進(jìn)，將課外自由組合與課內(nèi)異質(zhì)定組和角色定位相結(jié)合，增強(qiáng)組員的協(xié)作意識與責(zé)任感，以課內(nèi)帶動課外，以課外促進(jìn)課內(nèi)；同時通過角色強(qiáng)制定位來確保組員皆有口頭表達(dá)機(jī)會，并有意識地增加口語水平中、下程度學(xué)生在課堂內(nèi)開口訓(xùn)練機(jī)會，從而提高整體口語水平培養(yǎng)效度。 主要內(nèi)涵和實(shí)施進(jìn)程：首先根據(jù)學(xué)生的口語能力將學(xué)生大致平均劃分為好、中、差三類，然后分別從以上三類學(xué)生中各抽1人組成3人課內(nèi)合作小組，并對這3人的角色進(jìn)行如下強(qiáng)制性定位：口語好者負(fù)責(zé)在課外領(lǐng)取與準(zhǔn)備任務(wù)并將準(zhǔn)備結(jié)果口頭傳達(dá)給其余兩位課內(nèi)合作小組成員，以作為課堂內(nèi)回答問題之用，而在任務(wù)準(zhǔn)備過程中口語水平好者允許在課外自由組合；口語水平差者定位為該合作組在課堂內(nèi)的發(fā)言人，負(fù)責(zé)回答問題；語水平居中者負(fù)責(zé)協(xié)助該小組差者(發(fā)言者)在課堂內(nèi)回答問題，負(fù)責(zé)提示與補(bǔ)充。口語水平差者和中等者在課堂內(nèi)的口語表現(xiàn)之平均成績作為該小組各成員的個人成績，按比例納入該小組各成員期末平時成績折算之中。
實(shí)施中的注意事項(xiàng)：在口語任務(wù)設(shè)計(jì)與分配方面，應(yīng)盡量圍繞所要講解的精讀課文進(jìn)行，同時在課前應(yīng)將任務(wù)分配下去(或由學(xué)生抽取)，使學(xué)生口語任務(wù)的準(zhǔn)備與課前預(yù)習(xí)、課后總結(jié)練習(xí)相結(jié)合，為了公平和課堂內(nèi)節(jié)省時間，小組任務(wù)各不相同，但難度與數(shù)量相近；在課內(nèi)異質(zhì)定組時，不僅考慮好、中、差之匹配，還要注意學(xué)生性別以及內(nèi)向、外向性格等心理因素，待部分學(xué)生水平提高后，可按學(xué)期重新進(jìn)行好、中、差分類和課內(nèi)定組；在角色強(qiáng)制定位方面，經(jīng)過一段時間訓(xùn)練后，角色可以按需互換。
3．閱讀技能培養(yǎng)中的組內(nèi)交流與班內(nèi)交流相結(jié)合、團(tuán)隊(duì)競爭與團(tuán)隊(duì)輔助個人競爭相結(jié)合的競爭與反饋交流模式。
在大學(xué)英語言語各項(xiàng)技能中，閱讀一直是學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)。但即便是從《教學(xué)大綱》中所列出的11項(xiàng)閱讀要求來看，閱讀速度(70～120詞／分鐘)和語篇層次上的閱讀思維與推理仍普遍是當(dāng)前制約學(xué)生閱讀能力進(jìn)一步提高的兩大主要因素。每個學(xué)生有其自身的閱讀、思維與推理習(xí)慣，閱讀技能培養(yǎng)不可能寄希望于教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生某種固定的方法，只能是依靠學(xué)生自己在大量閱讀實(shí)踐與討論交流中對閱讀、思維與推理習(xí)慣加以自我認(rèn)知與修正，從而找到一套符合自身實(shí)際且有效的閱讀方法。組內(nèi)交流與班內(nèi)交流相結(jié)合、團(tuán)隊(duì)競爭與團(tuán)隊(duì)輔助個人競爭相結(jié)合的模式旨在讓學(xué)生盡可能多地參與到閱讀實(shí)踐和討論交流中去，不斷對自身閱讀、思維與推理習(xí)慣加以反思與調(diào)整。
主要內(nèi)涵和實(shí)施進(jìn)程：4～5名學(xué)生分成一組，各小組及其組員的閱讀任務(wù)皆相同，同一小組組員通過討論交流后向老師提交一份代表該組的答案，以各組完任務(wù)的時間和答案正確率作為團(tuán)隊(duì)競爭與考核的依據(jù)。經(jīng)過一段時間的這種訓(xùn)練后，各小組推出一個代表參加個人閱讀競賽，競賽中各組可對其代表進(jìn)行幫助，賽后前3名分別向全班進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流與討論。
實(shí)施中的注意事項(xiàng)：在分組時，應(yīng)盡量將閱讀速度或語篇理解能力較強(qiáng)的學(xué)生平均匹配至各組；在任務(wù)設(shè)計(jì)與考核上，突出閱讀速度與推理能力訓(xùn)練，小組成員間應(yīng)輪流推選代表參加個人競賽。
4．寫作技能培養(yǎng)中的公開選題、組內(nèi)討論與交叉批閱、團(tuán)隊(duì)間佳作互閱、教師課堂與網(wǎng)上點(diǎn)評模式。
當(dāng)前寫作教學(xué)的普遍問題是學(xué)生因缺乏興趣和相關(guān)技巧訓(xùn)練，大都是考前“臨陣磨槍”。新的《課程要求》將學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)定位于語言知識的正確運(yùn)用和思維的轉(zhuǎn)換，即從自由性發(fā)散思維(freethinking)向控制性邏輯思維(120ntrolledlog—icthinking)的轉(zhuǎn)變。本模式旨在通過公開選題來滿足學(xué)生寫作的個性化心理訴求，提高學(xué)生寫作興趣；同時通過組內(nèi)交叉批閱與組間佳作互閱之勾式批閱方法，強(qiáng)化語言知識的正確運(yùn)用、學(xué)生間的互動和思維拓展，進(jìn)一步使學(xué)生深刻理解寫作基本要求并清楚認(rèn)識到自身寫作弱點(diǎn)，最終培養(yǎng)學(xué)生自我識別錯誤、糾正錯誤、避免錯誤的能力；此外，運(yùn)用教師課堂和網(wǎng)上批閱方式，加強(qiáng)信息反饋之速度與效度。
主要內(nèi)涵和實(shí)施進(jìn)程：每3～4名學(xué)生分成一組，以小組為單位進(jìn)行公開選題，各組員進(jìn)行討論并完成任務(wù)，組內(nèi)成員交叉批改后推選出代表該組之佳作。各小組間進(jìn)行代表作互閱，同時教師將抽取佳作進(jìn)行課堂點(diǎn)評或?qū)⒏餍〗M佳作在網(wǎng)上進(jìn)行批閱與反饋。實(shí)施進(jìn)程為：教師精講——小組選題——組內(nèi)思考與討論——寫作——組內(nèi)互改——組員自我整改后參加佳作推選——組間佳作互閱——教師課堂點(diǎn)評或網(wǎng)上批閱一根據(jù)反饋信息組內(nèi)再次修改與討論。
實(shí)施中的注意事項(xiàng)：在公開選題時，教師可對任選題目從議論文、記敘文、描寫文、說明文幾種體裁上進(jìn)行大致劃分和限制，或者預(yù)備好幾個題目供各組自選；在組內(nèi)交叉批改、組間互閱和課堂點(diǎn)評階段，教師可編制“寫作中詞、句、段落、篇章各層面錯誤檢查標(biāo)準(zhǔn)表”并下發(fā)給學(xué)生；在網(wǎng)上輔助教學(xué)方面，主要是通過e—mail和校園網(wǎng)論壇張貼方式進(jìn)行作文公開點(diǎn)評，此外，可要求學(xué)生利用WO中的Spelling、Grammar功能進(jìn)行語言檢查，利用Thesaurus進(jìn)行優(yōu)化選詞，用Template進(jìn)行寫作格式訓(xùn)練，用ReadabilityStatistics進(jìn)行可讀性統(tǒng)計(jì)等；在日常課文教學(xué)中，教師應(yīng)把寫作與精讀教學(xué)融合在一起，不僅要讓學(xué)生讀懂課文之意，更應(yīng)進(jìn)一步讓學(xué)生了解作者在課文中是怎樣通過字、句、段落、篇章各個層面的組織和發(fā)展來表達(dá)思想情感的。
5．翻譯技能培養(yǎng)中的雙語匹配分組、教師自由協(xié)作、團(tuán)隊(duì)間討論、點(diǎn)評與總結(jié)模式。
根據(jù)新的《課程要求》，翻譯技能的培養(yǎng)重點(diǎn)在于，通過實(shí)踐使學(xué)生能在達(dá)意和通順的基礎(chǔ)上掌握基本的詞、句翻譯技巧并對語言與文化差異加以感性認(rèn)知。翻譯不僅是一項(xiàng)雙語轉(zhuǎn)換活動，而且更是一門“雜學(xué)”，無論理解還是表達(dá)階段皆涉及到許多非語言因素。常言道，譯無定法。譯文無最好之說，只有正誤之分。針對這些特點(diǎn)，筆者采取雙語匹配分組方法，充分調(diào)動合作小組成員的圖式知識，強(qiáng)化雙語互補(bǔ)與互助；同時引入“師生合作教學(xué)”理念，通過教師隨機(jī)性地參與到各小組中并給予協(xié)作，來推動翻譯技能的教學(xué)。
主要內(nèi)涵和實(shí)施進(jìn)程：根據(jù)每組3～4人，盡量將英語較好的學(xué)生和漢語較好的學(xué)生匹配在一起；教師作為自由合作者，在各小組任務(wù)完成中隨機(jī)給予指導(dǎo)和協(xié)作。各小組間可以互相對譯文進(jìn)行質(zhì)疑與討論，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評和技巧總結(jié)。實(shí)施中的注意事項(xiàng)：在任務(wù)設(shè)計(jì)方面，難度一般不應(yīng)超過所學(xué)精讀課文，同時盡量將翻譯任務(wù)與課文學(xué)習(xí)聯(lián)系起來；在教師自由協(xié)作時，應(yīng)主要圍繞譯文忠實(shí)與通順兩大原則加以指導(dǎo)，點(diǎn)到即止，將如何理解與表達(dá)等細(xì)節(jié)問題盡量留給學(xué)生自己完成；在點(diǎn)評與技巧總結(jié)時，教師不應(yīng)過多講述翻譯理論而應(yīng)突出對語言間差異和轉(zhuǎn)換策略的分析。
上述可見，合作學(xué)習(xí)理論的互動、動態(tài)評價、素質(zhì)培養(yǎng)等理念對英語教學(xué)無疑具有普遍指導(dǎo)作用，但要進(jìn)一步增強(qiáng)理論的實(shí)踐意義，必須根據(jù)實(shí)踐的多樣化，對理論的實(shí)現(xiàn)途徑進(jìn)行具體且可操作性的研究。
【理論共性與實(shí)踐個性論文】相關(guān)文章：
酒店個性化管理論文03-19
信息化理論與實(shí)踐論文04-04
關(guān)于會計(jì)理論應(yīng)用于實(shí)踐的論文03-17
分析教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)路徑的論文03-30
it管理論文03-31
理論力學(xué)小論文03-31
初中物理論文04-09
護(hù)理論文范本03-03
行政倫理論文03-01