突破新課程改革中的思維方式分析論文
在今日，我國新課程研究與實施應積極探索深層次的思維方式的轉換，防止教師或者因為茫然困惑、手足無措而不會“教”新課程，或者因為抱殘守缺、固執舊理而抵制新課程，使新課程實施過程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問題，造成新課程改革因教師的不適應與不符合而面臨著嚴峻的危機與挑戰。因此，關于新課程實施過程中的思維方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。
一、突破“確定性”的課程邏輯
作為一種思維方式，“確定性”意味著客觀性、普遍性、必定性的邏輯，意味著準確無誤的規范、無可置疑的結論。
對學校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著課程是由準確無誤、永恒不變的科學知識構成的。它傳承普遍真理、規律與價值，是絕對正確、無可置疑的。對此，日本學者安彥忠彥指出，以往教學內容的這種權威性品質意味著“學校中傳送的知識，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[1]其次，“確定性”邏輯將課程視為預定的、只需記憶的“絕對真理”，課程要以認同已在的文化現象為邏輯起點和依據，從已在的文化現象中尋找其本體內容和獲得性的價值取向、目標指向。這種先在決定論，賦予了課程同質主義品質與機制。
作為一種機械決定論，“確定性”邏輯無視學校課程的發展性、創新性、建構性特點與機制，以某種固定的、規約式機制支配課程研制和實施。它強調秩序與控制，關注預定目標的達效果率。這樣，課程便成為一種社會控制與支配的手段和工具。對此，澳大利亞學者康奈爾認為，“納入學校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當然的關于什么是‘基本技能’、什么是知識的‘核心’領域、什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復雜的政治學的產物，是由更廣的社會權利分配形成的”。[2]從而深刻地揭示了學校課程的霸權主義與絕對主義品質。顯然，基于這種“確定性”邏輯和規范，學校課程只能表示為某種永恒的、絕對的書本知識形式與規定的技能體系，嚴重誤讀了學校教育的品質、使命、方法與邏輯。
如今，終結“確定性”邏輯的呼聲，已成為時代最強音。R.伯恩斯坦明確指出，在現時代，“所有追求確定性、渴望絕對，確信有或可能有終極的語言，一切差別最終必將調和于一整體性之中的觀點都應該拋棄”。[3]于是，批判、解構、逾越“確定性”追求這一人類由來已久的保守、習慣與思維方式，成為學術探究與社會實踐改革的主題。各種新的學術范式與改革方案無不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與規范所賦予的給定性品質。在這樣一個普遍懷疑、批判、拒斥“確定性”的時代，課程改革必需消解、逾越“確定性”邏輯，建構具有“生成性”品質的學術研究范式與實踐運行方案。對此，多爾教授認為，現代主義課程邏輯，是以保守科學認知方式為基礎的，以簡單、穩定、永恒為特征。這種課程邏輯強調預設明確目標，選擇客觀的、永恒的、真理性的文化知識。而后現代課程是生成的，而非預先界定的。[4]
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，強調課程內容要關注同學的生活、興趣、經驗等，打破了由來已久的確定性邏輯，為建立一種開放的、有機的、個性化的，沒有固定的或不可逾越的公共框架與結論的學習資源平臺奠定了理論與政策基礎，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識的課程立意與界定，出現出建構性、體驗性、差別性品質。無疑，課程邏輯的轉變是我國基礎教育新課程改革的根本標志。突破“確定性”的課程品質、賦予課程生成性邏輯，不只意味著新課程品質的轉變與課程內容的更新或教材的變換，而且意味著整個基礎教育品質與實踐范式的轉變。因而，新課程的實施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“確定性”的課程邏輯，確立一種與現代主義告別、決裂的后現代課程思維方式。首先，突破保守的“客觀性”“絕對性”“真理性”的課程限定，關注相對性、不確定性，視課程為教師與同學一起進行探究的學習資源平臺，而不是所謂客觀知識的載體；視課程為動態的、發展變化的，不是固定不變的、完全預定的；視課程為意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程，而不是終極真理，從而使課程突破由來已久的“確定性”品質。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“繼承性”的課程限定，關注差別性、多元性、發明性，賦予課程知識修正、改造與發明使命和功能，視個體不只是知識的接受者，而且是知識的發明者。課程的主要任務在于喚醒、提升個體的自我意識、社會批判意識，培養個體文化創新精神與能力，營建公正社會文化，而不是客觀化知識的傳達，從而使課程突破由來已久的“確定性”邏輯。
二、突破“基礎性”的課程旨趣
基于“確定性”課程邏輯與規范，在教育教學過程中，輕視個體認識能動性與建構性的機械論思維方式，不只很普遍，而且根深蒂固。學校課程目標往往被定位為某種永恒的、結論性的基礎知識承傳與基本技能的訓練，以使個體盡快地、充沛地社會化。承傳基礎知識、訓練基本技能，成為學校課程全部的依據與追求，即所謂的“雙基目標”。這種課程目標，要求同學牢記所謂“現成”的知識，形成規定的技能，以至于“有沒有知識與技能”“有多少知識與技能”成為社會和教育對人才的評價規范。課程不只要傳送、弘揚這種所謂的公共認識效果，而且要全力以赴地維護它的“尊嚴”和其“至高無上”的地位，使人認同、服從，使個體盡快地、充沛地社會化，以確保社會的同質化。于是，在教學過程中，課本知識被當成定論，承傳固定的知識，成為學校課程當然的旨趣。同學的學習只有一個目標，即死記硬背所學過的“知識”。對此，弗洛姆認為，這種學習“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保管他們的筆記”。[5](331)學校教育通過課程“千方百計地輸送給每個同學一定量的‘文化財富’，并在學習結束期間給每個同學發證明，證明他至少占有最低限度的知識。所以，教師教同學的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復述出來”。[4](337)顯然，這種“基礎性”的課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非確定性與非結論性的、有分歧與有爭議的文化現象，使課程凝固化為一起的規范、內容體系與架構。受此觀念支配，個體只有“渴求共性，蔑視個性”，鍥而不舍地追求、掌握、認同這些“一起”的東西，才干成為一個被社會認同與接受的“規范件”“合格人才”。
無疑，這種“基礎性”的課程旨趣，扭曲了學校教育的內涵與旨趣。教育活動的動身點只局限于低層次的認知領域，缺乏高層次的情感、態度、思維、行動等方面的依據，諸如發明性、社會責任感、批判性思維、問題解決能力等現代人才必備的重要素質，明顯缺乏培養平臺與機制，使教育只能批量生產規格相同的.“單向度人”。
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；處置好傳授知識與培養能力的關系，注重培養同學的獨立性和自主性，培養同學收集和處置信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以和交流與合作的能力；關注個體差別，使每個同學都能得到充沛發展。因此，新課程的實施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“基礎性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認知性課程目標，建立起具有全面指向性品質的課程目標體系。課程目標是否全面，不只決定人才素質結構的合理性問題，而且決定人才素質的層次性問題。單向度的、低層次的課程目標，必定造成人才素質的結構性匱乏與高品位素質的缺失。聯合國教科文組織在《從現在到 2000年教育內容發展的全球展望》一書中明確指出：“除了傳達知識外，教育還擔負著讓人們具備正確對待這些知識的態度的使命。教育應該培養人的批判精神，培養對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應該激發他發揮其特有的潛力。換言之，教育首先應該是發展認識的手段，而不再僅僅是訓練和灌輸的工具。”[6]無疑，在今天，人們越來越清醒地認識到、越來越深刻地體會到只有知識是遠遠不夠的，那種“倉儲式”的人才以和那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業或特定的職位做好準備的培養方式已經過時。新課程的實施，要求教師突破課程目標只在于習得知識的保守思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標，建立起具有選擇性品質的課程目標體系。課程目標是否具有選擇性品質，不只決定同學個人的發展需要、理想、興趣能否得到實現的問題，而且決定個人的發展潛力能否得到充沛開發的問題。一元化的、規定性的課程目標，不只能壓抑或扼殺同學的個性、主動性與發明性，而且有可能葬送同學的發展潛力與多種發展的可能性。現代課程研制的一個重要趨向是摒棄統一的、“封頂式”的目標，以人才生長具有無限可能性、多樣性、差別性等特點為依據，針對不同同學的能力、潛力、志向、興趣等設置多層次的、開放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優化各種各樣的教育資源與途徑，形成可不時拓展的培養機制，以最大限度地滿足同學的學習與發展需要，使每個人的潛能都得到充沛開發，使每個人都能實現充沛發展。新課程的實施，要求教師突破塑造“規范件”式人才的課程目標，視同學為充溢巨大潛力、具有無限發展可能性的能動的主體，并將開發同學的潛力、把同學的無限發展可能性變成實際作為課程目標的重要依據，關注每個同學的自我發展的期待向度與定位。
三、突破“認同性”的教學模式
基于“確定性”的課程邏輯與“基礎性”的課程旨趣，教學過程被定位為一種“特殊的認識過程”。于是，教學活動便遵循一種僵化的“輸入—產出”式的運行程式，顯示出明顯的“認同性”品質。教育者按學科分門別類地設計出以系統化、籠統化、理論化知識為主體框架的、充溢重重關卡與障礙的教學方案。這種“過關”式的訓練平臺使同學的學習生活無不具有以下幾方面的特點：高難度，即學習內容的難度系數普遍偏高，高深內容逐漸下移，堡壘般的學習內容，充溢了偏題、怪題、難點、難關；高強度，即學習活動的壓力系數普遍偏高，繁重的課業負擔、繁重的學習任務，成為同學學習活動的真實寫照，過度化的學習生活，使同學如同機器，每天都處于超負荷運動狀態；高速度，即學習進程的節奏系數普遍偏高，堆積如山的學習資料、異常頻繁的考試與競賽，令同學應接不暇、疲于應付，戰斗式的學習方式，使同學時刻處于高度緊張與惶恐不安狀態，造成同學對學習普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質。無疑，“認同性”模式使學校課程主要關注的是掌握與占有等指標，出現出明顯的強迫性與排斥性。這種只認同而不批判、只掌握而不生成的教學模式，使教學過程變成了一種宣布、傳送、實施“話語霸權”的“布道”過程，嚴重窄化了學校教育功能，扼殺了同學發展的無限潛力與可能向度。
我國基礎教育新課程改革明確強調，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡議同學主動參與、樂于探究、勤于動手，建立走向自主、探究、發明的學習方式。新課程的實施，要求教師必需在認識上、思維方式上突破“認同性”的教學模式。首先，轉變基于教育者信條的學習定位，建立基于學習者信條的學習理念。在保守的教育教學思維定勢中，對學習的理解與定位，主要基于教育者信條，學習者信條顯得無足輕重、不被供認。學習者只能認同、服從教育者信條，并依照教育者的要求以和安排的任務進行學習。不轉變這種學習定位，就不可能改變由來已久的以“認同”為根本依據與基本特點的教學模式。澳大利亞課程學者庫克認為，假如學習者發現自身的看法、追問自身的問題并竭盡全力尋找答案，那么，他們就會更加努力并取得更好的學習效果。庫克經過調查研究后總結了如下幾方面來自學習者對學習的看法與信條。
●當我們要學的時候，當我們對學習的內容感興趣的時候，我們學得最好。我們需要清楚地了解我們要做什么、為什么要做？這樣，我們就會擁有一種清晰明確的方向感。
●當我們對所學的內容感到好奇和費解時，我們對學習才會更加投入。懸而未決的問題對我們很重要，我們將冥思苦想，找到令人滿意的問題解決方法。
●我們需要盡可能個性化的學習體驗，學習的范圍、方式、風格和要求等盡可能多樣化，以適應我們之間不同的學習起點、需要和興趣、能力、行為方式與目的。
●我們需要通過我們自身的語言、自主探究活動和發現來學習，而不是被告知或強加給我們某些觀點。我們必需成為主動的學習者，而不是教師知識和經驗的被動接受者。
●我們需要個人學習、小組學習、班組集體學習等多種學習方式或情景，但小組學習是我們最喜歡的學習方式，它使我們能夠廣泛參與到學習活動中來，而且富有靈活性。
●我們需要從教師那里獲得協助，但不是控制。我們需要一個支持者和促進者，而不是一個命令者。我們需要一種支持性的、引導性的環境。[7]顯然，突破“認同性”的教學模式，關鍵在于賦予學習者自主學習的權利。
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