多維視角下小學語文文本解讀探討論文
一、從作者視角解讀，體悟文本情感
文本是作者思想的寄托，承載著作者的喜怒哀樂、人生感悟，它與作者當時的寫作背景、生活經歷、思想情感息息相關。小學語文教師在解讀文本時，首先要從作者的視角，考慮作者為什么寫，作者通過文本究竟想告訴我們什么，即追溯作者的創作意圖或寫作背景，因為文本解讀中，不了解作者就無法把握“作者之思”和“文本之志”。因此，我們在文本解讀時必須關注作者的個人生平、歷史背景、創作意圖、當時的思想情感等，做到“知人論世”。同時還要學習作者其他相關作品，了解作者的作品風格及前人對其作品的評論等，這些都是我們打開文本大門的鑰匙。只有這樣，才能體悟文本的創作意圖，體會作者當時的情感體驗，更加全面、準確地理解文本的內涵，把握品讀的重點內容，給文本的價值取向準確定位。如六年級上冊《懷念母親》一文，以回憶的形式，描寫了作者季羨林對兩位母親──親生母親和祖國母親懷有“同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”之情，充分表達了作者對親生母親永久的悔恨、對祖國母親不變的愛意。此文跳躍性比較大，頭緒比較多，對閱歷尚淺的六年級學生來說，在理解課文的思想內容及情感上有一定的難度，特別是作者對親生母親“永久的悔”及祖國母親內心深處熾烈的情感很難理解。教學時，在學生充分讀書了解內容的基礎上，教師可相機介紹作家生平、寫作背景、留德經歷，并通過季老的散文《賦得永久的悔》、《尋夢》等互文學習，引導學生從作者的視角進行解讀，明白這是因為作者母親早逝使少小離家的他今生無法膝前盡孝，這成為他“永久的悔”；去國離鄉時親老、妻少、子幼，本以為兩年即可回國，卻因為戰亂被阻留異國他鄉十一年，因此對生身母親、對祖國母親的懷念怎不是他異國十一年中內心深處熾烈的情感？這樣學生就能深刻體悟作者的情感，更好地把握文本的內涵。
二、從編者視角解讀，準確定位目標
課堂教學目標作為課堂教學活動預期達到的結果，對教學活動起著導向、激勵、調節、檢測、評價的作用，是教學活動的出發點和歸宿。因此準確定位教學目標是實現課堂教學有效的關鍵。要想準確定位教學目標必須吃透教材，把握編者意圖。只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好“位”。任何一篇文章，置于特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由，而這又是確定教學目標的重要依據。人教版的教科書都是編者按一定的主題編排教學單元的，每個單元都有特定的教學目標和任務，因此語文教師可從編者的視角去解讀文本，準確定位教學目標。編者的編寫意圖首先體現在單元導語上，人教版教材每個單元以單元導讀的形式，告訴我們單元教學的內容和重點，因此我們可以通過解讀單元導語，明確編寫意圖，準確定位單元目標。如四下第一單元的導語，第一部分告訴我們本單元的主題———走遍千山萬水，第二部分告訴我們本單元訓練的重難點是學習描寫景物的方法，體會作者對山山水水的熱愛之情，并體會作者是怎么用優美詞句表情達意的。解讀導語我們可以確定本單元的主要教學目標：感受景物的美好，培養熱愛祖國大好河山、熱愛大自然的感情；了解作者的語言表達特點，領悟作者的寫作方法，能模仿課文例段寫話。編者的編寫意圖還體現在課后的思考與練習上，人教版精讀課文的后面都附有思考與練習，這些思考與練習是編者精心編寫的，體現著編者編寫教材的意圖，是教材的有機組成部分，與課文內容是相輔相成的。它往往指明課文教學的目標，體現了教學訓練的重點與難點，同時又暗示了教學的方法與思路。因此我們可以根據課后思考與練習，準確定位課文的教學目標。如《桂林山水》課后有三道練習與一個閱讀鏈接，根據單元目標及課后練習我們可以確定本課的教學目標：有感情地朗讀課文，背誦全文；感受桂林山水的美好，培養熱愛祖國大好河山、熱愛大自然的感情；了解作者的語言表達特點，體會作者描寫景物的手法，模仿課文二、三段，學習用相同的句式寫一段話。人教版的略讀課文前面都有一段自學提示，體現了編者的意圖。在教學略讀課文時我們可以根據這些提示解讀編者的意圖，準確定位課文的教學目標。如根據《七月的天山》課前自學提示，我們可以確定本課的教學目標：能正確、流利、有感情地朗讀課文；能說出天山景物的特點，體會作者描寫天山景物的手法；能從作者的字里行間感受天山的美景，從中受到美的熏陶。
三、從兒童視角解讀，遵循認知規律
小學語文教師面對的是6～12歲的兒童，兒童有自己的生活世界，有自己的思維語言，有自己的表達方式。從兒童的視角解讀文本，就是教師設身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近文本，用兒童的眼睛去發現文本中屬于兒童文化創造的那些特質。回歸兒童的生活實踐，回歸兒童的思維取向，回歸兒童的情感世界，緊緊把握住兒童的心理特點和成長規律，選擇多元的切合兒童的方式，培育體現童年精神的兒童文化，竭力尋找適合兒童語文素養發展的內容與方式，從而更多地傾聽兒童、尊重兒童、理解兒童、發展兒童。以兒童的視角解讀文本，教師要珍視學生的“前在資源”，以學生的學情為起點，了解學生學習已有的基礎，看看文本中哪些知識學生已經掌握，哪些內容經過學生自讀也能掌握，對文本情感的把握能達到哪個程度，哪些又是學生不懂的，是需要教師精心點撥的，哪些是需要他們體會到的而學生恰恰無法達到的，只有這樣，才能把握好文本解讀的深淺，從而提高課堂教學實效。以兒童的視角解讀文本，要求教師在解讀文本時站在兒童的體驗世界里與文本對話，關注兒童的生活閱歷，遵循兒童的認知水平，了解兒童的閱讀心理，探究兒童閱讀的好奇心，根據兒童的認知規律去揣摩閱讀文本，思考學生可能產生的獨特體驗或閱讀障礙，以及他們在與文本接觸中潛在的種種可能，尋找到學生與文本對話的興奮點、質疑點和難點，尋找課堂教學對話的切入口或共同關心的有意義的話題，并設計出與兒童的心理特點契合的`教學活動，幫助學生在閱讀文本中學會閱讀。如人教版五年級課文《學會看病》，作者畢淑敏以一個媽媽的眼光和心情來寫，文章充分展示了成人的內心世界，特別是母親復雜矛盾的心情，五年級的學生能否領悟得到？這是作者擔心的。怎樣啟發學生從兒子的角度設身處地地想，是教師在解讀文本時要思考的問題。有教師設計了一個讓學生想象醫院看病的情景：你看過病嗎？你看病時是怎樣看的，是一個人去看的嗎？課文中的兒子又是怎樣看病的，遇到了什么困難，怎樣想的，是否理解母親的想法？然后對照課文體會母親，將文里文外穿插再現。這個教學設計從兒童視角出發，以生為本，關注學生的生活閱歷，不以成人的目光透視文本，而用兒童方式去解釋、感悟，努力營造學生眼里的想象世界，充分發掘學生的想象力，找準學生想象力的切入口，從而引導學生透過字面之義“看”到蘊藏在其中的畫面和形象，深入淺出地幫助學生在閱讀文本中學會閱讀，掌握了閱讀的方法。
四、從教師視角解讀，設計有效方案
作為小學語文老師，我們還應該從教師視角去解讀文本。教師是閱讀教學的對話者之一，也是學生閱讀的促進者。為了教學，我們應站在教師教學的角度與文本對話、與編者對話，在對話的基礎上設計有效的教學方案。首先我們要潛心會文，深入領會文本思想，深入理解文本內涵，深入把握文本特征，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨，把握文本的主要傾向，感受文本語言的魅力，對重點、難點、疑點做到心中有數。其次我們要思考作為教者，應該用文本這個例子教學生什么。即通過準確解讀文本考慮文本原有的價值、教學需達成的目標，提煉有效的教學內容。對學生已經掌握了的內容，或者經過學生自讀也能掌握的內容就不教；對學生不懂的內容要精心去教，對需要他們體會到的而學生卻恰恰無法達到的內容要想方設法去教。所以，教師必須深入鉆研文本，進行二度開發，發現在語言表達上具有某種規律性，以及可遷移、可概括類化的語言現象，以學段目標為導引，對文本信息進行合理取舍，挖掘出可供學生開展閱讀實踐的內容。最后我們還要思考怎樣教，即對教學程序、教學活動、教學方法等的預設和策劃。在解讀的同時教師要思考怎樣深入文本，找準文本的切入點，用什么方法手段，用怎樣的流程、預設怎樣的問題等。也就是研究如何引導學生感知語言、賞析語言、運用語言，用教材這個例子提高學生的語文素養。總之，準確解讀文本是教學成功的基礎，更是小學語文教師的神圣職責，小學語文教師只有站在不同的角度去解讀文本，才能緊貼語文教學的脈搏，才能設計出符合教學實際的教案，才能賦予文本的生命活力，才能收獲美麗的教育風景。
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