民族的預科語文教學論文
一、民族預科語文教學的現狀
(一)預科語文教學大綱陳舊
民族預科教育是高等教育中的特殊層次，主要對預科學生進行“補、預”但是重點在“預”，在基礎教育課程改革已經進行了十幾年的情況下，民族預科語文教學大綱卻沒有做相應的調整，使基礎教育及高中教育與高等教育產生脫節的現象。并且隨著高等教育的快速發展，民族預科教育更顯得處于“雞肋”的位置，極其尷尬。大學預科教育理應順應教育改革的趨勢。
(二)預科語文教材缺少時代性、民族性和開放性
現行使用的預科語文教材是國家教育部統編少數民族預科語文教材，是紅旗出版社及國家行政學院出版社2006年出版的。首先，教材編寫體例過于陳舊。這套教材內容的組元方式是文體組元并時間順序來進行編排，如第一單元古代詩詞，從《詩經》到清末黃遵憲的《雜感》，文體組元的方式雖說有利于培養學生的文體意識，但是容易使教學內容陷入單調的知識循環，且大學老師容易把預科語文上成“中國文學史及作品選”課，在對預科語文課程的定位上出現混亂。其次，教材內容有些陳舊。有相當一部分課文，預科學生在中學時就已經學過，如陶淵明的《歸園田居》、蘇軾的《江城子密州出獵》和莊子的《逍遙游》等，且面對的教學對象都是少數民族學生，預科語文教材竟沒有一篇民族作家所創作的文學作品?雖為民族預科教材，但又未能突出民族特色，脫節于學生少數民族身份的認同心理，難以讓學生產生對教材的熱愛。總體來看，“教材內容面面俱到，過于龐雜，難度高于預科學生的整體語文水平，部分所選篇目缺乏時代氣息，內容陳舊，不能激發學生的學習興趣。”［4］
(三)預科語文師資力量薄弱
近幾年以來，高校本科教育乃至研究生教育快速發展，使得處在夾心層的民族預科教育成了“雞肋”，甚至有的民族高校甚至想放棄民族預科的招生。首先，專任預科教學教師過少，體現在師資配備上，教學分院每年所報進人計劃里，基本上沒有民族預科師資的名額。以凱里學院教育科學學院為例，目前擔任預科語文教學的教師共2人，一個是副教授，一個是助教，一個專職教師，一個是兼職教師且是新進教師。其次，班級容量過大。每一年預科教學班級龐大，平均每個班100個學生左右，以現在的班級來看，預科文科班108人，預科理科班70人，2012年預文班有216人，預理班有102人，而且預科學生是來自全省各市州，語文基礎參差不齊，加上師資力量不足，導致不能進行分層教學和小班化教學。這嚴重影響預科語文教學乃至整體的教學質量。最后，預科語文教師的專業發展缺乏有效保障。如學歷提升、進修培訓、學術交流基本上得不到有效保障。
(四)預科語文教學方式單一
通過對凱里學院預科語文課堂教學的觀察及對學生的調查，預科語文教師在教學方式上過于單一，基本上是“教師講、學生聽”的教學方式，但是通過調查，預科學生在課堂教學中最喜歡的學習方式是“在老師指導下自主學習”和“自學前提下的專題討論”，可見，我們預科語文教學沒有根據學生的實際情況和需求對教學進行恰當調整以及轉變教學觀念，這是基礎教育課程改革的教學理念，語文課程標準也提出，以學生為學習的主體，“倡導自主、合作、探究的學習方式”［5］。且語文課程是綜合性、實踐性很強的課程，教師一味地講是否能提高學生的語文素養值得懷疑。
二、思考與對策
語文教學的問題根源，正如王榮生教授所說，其實是課程與教學內容的問題。因此，我們在思考如何提高預科語文教學的對策時，對預科語文課程與教學內容的更新勢在必行。而對教學內容的更新在于對原有預科語文教學大綱進行修訂，以促進基礎教育課程改革與高校語文教育的銜接。
(一)修訂預科語文教學大綱
姑且不論預科語文教學大綱出臺的時間之久，首先我們先看中小學語文教學改革，在2001年就頒布《義務教育語文課程標準(實驗)》，到2011年就發布重新修訂的《義務教育語文課程標準(2011年版)》，一方面我們和基礎教育脫軌了，不清楚中小學語文課程與教學內容的變化之大，這也是預科語文教材出現相當部分中學課文的緣故。另外一方面基礎教育從“教學大綱”轉變為“課程標準”，本身就是語文課程與教學的時代轉型。因此，面對第八次基礎教育課程改革和語文教學改革，大學民族預科語文教學大綱理應在調查研究的基礎上順勢進行修訂。否則，預科教育重點在于“補、預”，對語文新課程改革都不了解，又何談在預科階段對學生的語文素養進一步提高呢?
(二)編寫符合預科學生實際的語文教材
第八次基礎教育課程改革以來，國家對中小學語文教材的管理是“一綱多本”，“一綱”是指語文課程標準，是語文教材編寫的依據，“多本”是指在語文課程標準的指導下編寫多套語文教科書，教育部實施審定，審定后的教科書，各級各類學校自由選擇語文教材。如小學語文教材就有“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”等。反觀預科語文教材，現在只能使用國家統編的預科語文教科書，且使用時間將近十年。因此，修訂預科語文教學大綱的重要后續工作，就是重新編寫預科語文教科書。首先，更新預科語文教材的組元方式，倡導使用“主題組元”的方式。主題組元的方式是指根據生活經驗、理想信念、價值觀念、思想感情等精神性因素為組織依據，先據此確立“主題系統”，再圍繞特定主題編選教材內容，組構教學單元。主題組元的方式有點在于關注了學生的生活經驗、認知規律和學習興趣，有利于教學情境的創設，有較大的彈性教學空間。其次，預科語文教材選文上應根據教學對象是少數民族的特點，選用一些富于時代感的優秀文章，適當增加本民族以及其他少數民族的優秀作家作品。如結合凱里學院民族預科學生主要是苗族、侗族及土家族，選取苗侗口傳文學及歌謠等。因為，“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”最后，練習與思考題應納入選文后面，有利于教師的教和學生的學。
(三)增強預科語文的師資力量
首先，加強預科師資隊伍建設。增強預科語文教師的師資力量的.必要性體現在，以凱里學院為例，一方面近年來預科學生的招生快速增長，由于缺少教師，教學班級過于龐大。另一方面預科師資力量的不穩定性大，部分教師接手一年或兩年之后就沒有繼續執教預科。因此，增強預科師資力量勢在必行。對策在于，一方面，構建相對穩定地預科語文教學團隊，另一方面學校在引進師資力量時引進一些學歷層次相對高些的師資。有了穩定、高質量的師資才有可能實現預科分層教學及小班化教學的實施，這是提高預科語文教學質量乃至預科教育質量的重要舉措。其次，提高預科語文教師的專業發展能力。預科語文教師要強化自我專業發展的意識，確立專業發展的理想。優化自身知識結構，加強教學反思以及提高教育教學研究的意識和能力。
(四)倡導自主、合作、探究的學習方式
積極倡導自主、合作、探究的學習方式是語文課程的基本理念之一。目的在于扭轉語文教師的教學觀念，從以往過于重視教師的“教”、“滿堂灌”，轉變為關注學生的“學”，并且引導學生學會自主、合作、探究的學習方式。尤其在信息大爆炸的時代，教會學生學習的方法顯得更加重要。預科語文教學也不例外，否則就是水土不服了。首先，給學生自主學習的時間，豐富教學內容，聯系學生的生活實際和社會問題，提高學生學習語文的積極性。其次，多采用活動教學方式以及小組討論的學習方式，如開展詩歌朗誦比賽、演講比賽、對對子、講故事、辦班刊等。如凱里學院2013預文班的語文教師就和學生一起寫古詩詞，然后集成一本集子，名曰《清江月》，這是一個不錯的嘗試。一方面能培養學生的合作意識和團隊精神，另一方面，有利于提高學生的思維能力和表達與交流能力。再次，每學期給學生推薦一批精讀和略讀書目或布置一個開放性問題，指導學生到圖書館查閱資料的方法，并每學期召開一次讀書報告會，如果條件允許，可將他們的讀后感推薦發表到校報上。當然，除了必修的內容外，還應相對地開設選修課程，如外國文學欣賞、應用文寫作、文化論著選讀等，以銜接高中語文課程改革理念“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”。也為預科學生順利進入本科學習打下良好的語言文字基礎。
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