《厘米認識》評課稿（精選11篇）
作為一位優秀的人民教師，常常需要準備評課稿，通過評課，可以把教學活動的有關信息及時提供給師生，以便調節教學活動，使之始終目的明確、方向正確、方法得當、行之有效。快來參考評課稿是怎么寫的吧！以下是小編為大家收集的《厘米認識》評課稿，僅供參考，歡迎大家閱讀。
《厘米認識》評課稿 1
今天《認識厘米》這節課，教師為學生創設了一種和諧愉悅的學習氛圍，積極調動學生參與，使學生各種感官全方位參與本節課活動，把所學知識與實踐相結合，使學生的心、智得到發展，較好地完成了本節課的教學任務。下面我先談一下對這節課的一點想法。
首先，這節課在教學過程中，從學生的知識經驗和生活背景出發，在研究現實生活問題的過程中理解數學、學習數學，發展思維能力。
正如法國雕塑家羅丹所說：“拙劣的藝者，常帶著別人的眼鏡。”有效的數學學習活動不能單純的依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。在本節課中，施老師注重將主動權放給學生，引導學生操作、思考、交流，充分發揮學生的積極性。從“量桌子的長度”這一學生熟悉的生活實際入手，引入新課的學習，讓學生經歷用不同方式測量課桌長度的過程，引導學生參與實際的測量活動，學生根據已有的生活經驗探索測量方法。接著，老師提出兩個問題：為什么測量的結果不同？使學生感受到統一測量單位的必要性，進而老師引導學生觀察幾乎每天都用的尺子，從尺子上認識長度單位厘米，再用厘米量物體的長度，所度量的都是學生熟悉的生活實際。
在學生認識尺的時候，先是讓學生說說在尺上看到了什么；認識1厘米的時候，先是讓學生找一找尺上的1厘米，再聯系生活實際找一找，想一想哪些物體長1厘米。這些活動都便于學生在充分觀察的基礎上形成體驗。在此基礎上，教師讓學生嘗試測量學期卡的長度，并通過交流掌握測量較短物品長度的方法。學生在活動中體驗了知識的產生、發展的過程，思維能力得到發展。
其次，這節課教師注重鍛煉學生在實踐中應用數學、提高解決問題的能力。
數學來源于生活，應用于生活。“有價值”的數學應與生活密切聯系，在實踐中應用所學的知識能使學生增強探究和創新意識，提高綜合運用知識的能力。整個數學過程，特別是用厘米量這一環節不單純依賴教師的講解示范，而更多的是由學生的實踐活動來獲得，滲透了實踐出真知的思想和培養了實踐能力。在教學完用厘米量物體的長度后，教師提出一個現實問題，尺斷了，怎么辦？這就讓學生運用前面所學過的如何看厘米數來解決問題。在課堂結束時，教師也拓展性地提出了做衣服量手腕的長度。從學生的生活角度出發，增強了生活與數學的'聯系，更注重了運用數學的能力。
這節課從現實生活量桌子的長度，結果不同→就產生要學習長度單位→到建立厘米的長度觀念，概括測量方法→再回到實踐中加以運用，從這整個教學過程，老師所創設的情境，選擇的教具、學具等等都取材于學生的數學現實中，使學生感到親切、有趣，使教學活動更富有生氣和活力，更能使學生體驗數學來源于生活，扎根于生活，應用于生活。從而培養學生逐步形成運用數學的意識。
最后，從這節課的教學中，不難發現教師設計了開放的教學內容，著力于培養學生創新的意識。在處理教材時，既發揮了課本的示范作用，但又不盲從課本，創造性地處理教材，設計了一定的開放性的教學內容，激活學生的思維，達到培養創新意識的目標。一開始的學習，老師啟發說：這張桌子的長度是多少呢？你能想辦法量一量嗎？這樣的一個導入就是一個開放式的設計，注重解決問題策略的多樣性，答案不唯一，培養學生思維的靈活性。認識1厘米時，老師先講解0到1是1厘米，1到2也是1厘米，然后讓學生在尺子上找找，還有幾刻度到幾刻度之間的長度也表示1厘米的？這也是一個開放式的提問，結果學生思維活躍，有說2—3、4—5、6—7等等，學生的答案多種多樣，有助于加深學生對1厘米的認識。
課堂教學是一門有缺憾的藝術，這節課也有值得商討的地方。
這節課一開始認識1厘米的時候，老師介紹0→1是1厘米，這里學生的學習很順利，進而轉入1→2是幾厘米的學習，這時學生的認識還停留在以0為起點的認識水平，因此當老師問1→2是幾厘米的時候，學生很自然說1→2是2厘米，這并不奇怪，這是低年級學生的認識水平和思維特點所決定的，這時老師應該強化起點，引導學生看清楚1→2起點是1，而不是0，這樣引導的話，學生就會順利說出1→2也是1厘米，從而不會出現糾纏不清的。
《厘米認識》評課稿 2
三磨：
最后一次劉老師的講課，在本節課的教學中要特別加強了學生的操作活動，讓學生動起來，并且聯系已有知識，通過猜測、觀察、操作來認識毫米和分米，在安排學生的操作活動時，教師也要有明確的目的，要提出活動的要求，教師應該參與到學生的活動中，對于活動中存在的問題，要給予恰當的引導，對活動的結果要進行適當的.評價。還有應多注意注意自主學習與合作交流相結合，動手操作與認真思考相結合。
劉老師還讓學生借助形象直觀的手勢表示抽象的概念“分米”，幫助學生形成表象，有利于加深學生對概念的理解。通過直觀—操作—合作交流，使學生逐步區別不同概念，建立正確的長度觀念。老師引導學生主動探索，學會學習。在學生觀察、操作、討論、交流、猜測、歸納、分析和整理的過程中，教師本節課適時地給予引導和幫助，使所有學生都能在數學學習中提高學習興趣，引發好奇心和求知欲，獲得成功感，樹立自信心。
但有一點就是，整節課課堂的教學前緊后松，最后使得任務完成的不好，有些練習做的不是很透徹。
《厘米認識》評課稿 3
縱觀薛老師今天展示的這堂課，我來談談自己的一些粗淺看法：教師教態自然，語言親切，整堂課條理清晰，結構清楚。
尺上的數字叫刻度一條一條的線是刻度線，從0刻度到1刻度的距離叫“1厘米”，教師娓娓道來，細致的引領學生掌握知識。接著通過用手比劃一下、閉上眼睛想象一下、睜眼驗證一下、找生活中1厘米長的物體等方法幫助學生建立1厘米的概念，這些活動都使學生在充分觀察的.基礎上形成體驗。學生在活動中體驗了知識的產生、發展的過程，思維能力得到發展。接著再學習幾厘米，最后學習測量厘米的方法并讓學生量一量。本節課共設計了3個練習，都是緊扣課堂內容而設置，且都非常好有一定思考的價值。
可以說，整節課教師為學生創設了一種和諧愉悅的學習氛圍，積極調動學生參與，使學生各種感官全方位參與本節課活動，把所學知識與實踐相結合，使學生的心、智得到發展，較好地完成了本節課的教學任務。應該說教師的素質很好。
《厘米認識》評課稿 4
"沒有學生就沒有課堂，課堂以學生為本，天經地義；教師引領課堂是為了成就學生成為課堂資源的消費主體。"聽了鮑老師的《認識厘米》一課，我覺的對這段話又有了更進一步的了解。
這堂課教師旨在通過教學，使學生經歷長度單位的形成過程，體會統一長度單位的必要性，知道長度單位的作用。在教學活動中，讓學生認識長度單位厘米，初步建立1厘米的表象，并初步學會用工具量物體的長度。
聽了這堂課后，給我印象最深的有以下三點。
一、注意讓學生經歷知識的形成過程
本課的教學讓學生建立1厘米的表象是個難點，厘米是個抽象的概念，小學生的形象思維還未成熟，抽象思維還未形成，來看看鮑老師是怎么做到讓學生認識1厘米的。教學中，鮑老師出示1厘米長的小棒，告訴學生，這根小棒的長度是1厘米，再讓學生用食指和拇指"握"小棒，讓學生說一說，兩指間的距離是多長。接著鮑老師讓學生輕輕地抽出小棒，再讓學生觀察兩指間的距離，并相互說一說這是長1厘米。這個充滿創意的設計讓厘米這個抽象的概念先是很形象地讓學生初步感知1厘米有多長，抽出小棒后，學生對1厘米又有了進一步的認識。1厘米這一表象在學生腦海中有了深深的烙印。鮑老師沒有就此止步，而是讓學生動手，用1厘米長的小棒擺出2厘米、3厘米有多長，通過這樣一個動手操作的過程，學生對厘米的認識不再停留在1厘米上，而是更加豐富了學生對厘米的認識。尤為值得我們學習的是學生所有對厘米的認識都是在學生親自參與的過程中學習到的。這樣習得的知識對學生來說是不容易忘記的。
二、注意呈現知識的現成過程
鮑老師在教學中創設了給照片配相框的情境，由此學生很自然地想到要先量一量照片的邊有多長。學生用老師提供的幾種不同的學具量過后發現，他們量同一長度的邊得到的結果是不一樣的，由此引發認知沖突，最后得出要量長度，必須有一個統一的長度單位，教師順勢介紹了長度單位厘米。短短的幾分鐘，讓學生體會人類文明發展進程中，建立長度單位的必要性。
在學生認識厘米后，老師讓學生用擺小棒的方法量照片的邊，學生體會到量的過程中不容易掌握小棒，小棒會亂動。這時老師利用學生這一認識，很自然地出示了彩條紙這一工具，再讓學生用彩條紙去量照片的邊，發現方便多了。接著老師讓學生用彩條紙去量書本長長的邊，學生發現量過后要數幾厘米很不方便，教師讓學生想一個好方法一看就知道多少厘米。于是就有學生在彩條紙上標上數字，復雜的數數一下就變的`簡單多了。一把尺子的雛形也就形成了。這樣有血有肉的教學方法，學生怎么會不喜歡呢？
三、關注學生積極的學習情感的培養
教學中，老師提出給照片配一個像框后，后面所有的測量都有學生親自完成。在尺子雛形的創造過程中，學生也充分發揮了自己的創造性，最后老師讓學生用自己創造的工具去測量身邊的物體。這種知識運用知識解決問題后獲得的成功體驗對學生建立積極的學習情感有著非常重要的作用，難怪最后老師問這堂課你印象最深的是什么時，學生有的說認識了1厘米，有的說學會了測量，這不是我們老師最想聽到的嗎？
《厘米認識》評課稿 5
上次學習了郁老師執教的《認識厘米》一課，這節課上，郁老師為學生提供充分的從事數學活動和交流的機會，促使學生在自主探索的過程中真正理解和掌握數學知識與技能、數學思想與方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗。
我們組的成員覺得郁老師在以下幾個方面處理得很好。
導入新課時，郁老師給學生創設了一個故事情境，通過對“同一條圍巾，為什么測量結果不一樣”這一問題的討論和交流，學生體會到統一測量標準的必要性，進而引出常用的測量工具——尺。這樣的導入不僅激發了學生探究新知的欲望，而且能讓學生感受到數學與生活有密切聯系。
在教學認識1厘米時，郁老師先告訴學生“刻度0到刻度1，這一大段叫1厘米。”然后讓學生在尺子上找找，還有刻度幾到刻度幾之間的長度也表示1厘米？這是個開放式的提問，學生思維活躍，說出的答案多種多樣，在學生找到諸多的1厘米之后，又引導學生發現“相鄰兩個數之間的一大格就是1厘米。”這樣的小結有助于加深學生對1厘米的認識。緊接著，郁老師又讓學生借助直尺，用手比劃出1厘米的長短，當學生有了對1厘米的親身體驗后，再讓學生聯系生活，想想哪些物體的長度大約是1厘米。這一系列活動，讓抽象的數學知識變得直觀、形象。
在教學“想想做做”第5題時，郁老師在學生測量出長方形相鄰的兩條邊的.長度后，又拋出一個問題：“你能猜出長方形的另外兩條邊的長度嗎？”通過猜想、驗證，學生初步感知了長方形對邊相等的特征，為以后的學習打下了基礎。
最后，提一點小小的建議，就是課堂上，教師應注意數學語言要準確、嚴謹。比如說：在舉例說生活中哪些物體的長大約是1厘米時，一位學生拿著橡皮說：“橡皮的寬是1厘米。”但實際上他想表達的應是：“橡皮的厚是1厘米。”等等。
《厘米認識》評課稿 6
《認識厘米》是二年級的一節概念教學課，重點是幫助學生建立1厘米的表象。韓老師為突出這一教學重點，精心設計學生活動，主要體現在以下幾個方面。
1、在活動中認識1厘米，讓學生有一個直觀感知。
韓老師在課中直接出示1厘米長的小棒，讓學生看1厘米、用食指和拇指比劃1厘米，找身邊的1厘米，找自己身上的1厘米。為學生建立1厘米的表象提供了直觀感知。
2、找尺子上的1厘米
韓老師通過介紹，讓學生知道這就是1厘米。老師引導學生認識數字是從從0開始的，0表示起點；尺子上還藏著字母cm，表示厘米；從0到1，1大格的長度就是1厘米。接著讓學生在尺子上找一找，刻度幾到刻度幾也是1厘米？學生找到“刻度2到刻度3”、“刻度9到刻度10”、“刻度13到刻度14”等，引導學生從直尺上不同的地方找1厘米的長度，培養學生的`觀察能力和思維的靈活性。
3、練習設計綜合性較強
建議：
1厘米有多長，韓老師一開始：課件出示不完整的尺子，進而來介紹1厘米。能否先出示1厘米的小棒，告訴學生1厘米就是這么長，讓學生明確1厘米有多長后，再去找尺上的1厘米。讓學生有具體直觀上升到抽象、表象。
學生每個活動要有明確的目標：
總之，教師應努力站在學生的視角去觀察數學現象，幫助他們正確認識概念，逐步建立表象，加強體驗，提高數學思維品質和學習能力。
《厘米認識》評課稿 7
本次聽評的《厘米認識》一課，授課教師以“讓學生理解厘米的意義、掌握用厘米尺測量物體長度的方法”為核心教學目標，整體教學設計緊扣目標展開，教學效果值得肯定，但也存在可優化之處。
從目標達成情況來看，教師在課程開篇通過生活情境導入——展示不同長度的鉛筆、橡皮，提問“怎樣準確知道它們的`長度”，成功激發學生對“統一長度單位”的需求，為“厘米”的引入做好鋪墊，這一環節有效達成了“感受學習厘米必要性”的次級目標。在核心知識講解環節，教師借助厘米尺模型，清晰演示了1厘米的長度標識，通過讓學生用手指比劃1厘米、尋找身邊長度約為1厘米的物體（如指甲蓋、紐扣直徑）等活動，幫助學生建立了1厘米的表象認知，多數學生能準確說出1厘米的實際意義，目標達成度較高。
然而，在“掌握用厘米尺測量方法”這一關鍵目標上，仍有提升空間。教師雖演示了“物體一端對準0刻度線、另一端對準刻度幾就是幾厘米”的標準方法，但未充分預設學生的易錯點——如物體一端未對準0刻度線時如何計算長度。課堂練習中，有學生面對“物體一端對準2刻度線、另一端對準7刻度線”的題目時，直接得出“7厘米”的錯誤答案，教師雖及時糾正，但未專門設計針對性練習強化這一知識點，導致部分學生對測量方法的理解仍不全面。
建議后續教學中，可在演示標準測量方法后，增設“錯題辨析”環節，展示學生可能出現的錯誤測量方式（如未對準0刻度、尺子傾斜），引導學生討論糾錯；同時設計分層練習，從“對準0刻度測量”到“非0刻度測量”逐步過渡，確保全體學生扎實掌握測量方法，進一步提升教學目標的達成質量。
《厘米認識》評課稿 8
在本次《厘米認識》的課堂中，授課教師打破了傳統“教師講、學生聽”的教學模式，嘗試運用多種創新教學方法，為學生營造了生動有趣的學習氛圍，體現了“以生為本”的教學理念。
最值得肯定的是“體驗式教學法”的運用。教師未直接告知學生“1厘米有多長”，而是為每個學生準備了1厘米長的小棒、厘米尺和不同長度的實物。學生通過用小棒比對厘米尺上的刻度、用手指捏握小棒感受1厘米的長度、用小棒去量課本的邊長等活動，親身經歷了“感知—操作—驗證”的過程。這種方法讓抽象的長度單位變得具體可感，課堂上學生參與積極性高漲，不少學生主動舉手分享自己的發現，如“我的小拇指寬度差不多是1厘米”，充分體現了體驗式教學對學生認知的促進作用。
此外，教師還運用了“小組合作探究法”開展測量練習。將學生分成4人小組，每組發放不同的測量任務單（測量鉛筆、文具盒、課桌等），要求小組內分工合作，一人測量、一人記錄、一人檢查、一人匯報。在小組活動中，學生不僅鍛煉了測量技能，還學會了溝通協作，部分小組在測量課桌長度時，還討論出“分段測量后相加”的`方法，展現了合作探究的價值。
不過，教學方法的運用也存在細節不足。在小組合作環節，由于教師未明確規定時間，部分小組進度較慢，導致后續匯報環節時間緊張，未能充分展示各小組的成果；同時，對個別動手能力較弱的學生，教師缺乏針對性指導，使其在小組活動中參與度較低。建議后續教學中，明確小組活動的時間節點，增設“小組指導員”角色，幫助教師關注到每一位學生，讓創新教學方法的效果最大化。
《厘米認識》評課稿 9
衡量一堂課的優劣，關鍵在于是否充分發揮學生的主體作用。本次《厘米認識》一課，授課教師通過巧妙的教學設計，將課堂主動權交給學生，讓學生真正成為學習的主人，教學效果顯著。
首先，在知識建構過程中，教師注重引導學生自主探索。課程伊始，教師提出開放性問題：“我們之前用‘拃’‘步’測量物體，為什么測量結果不一樣？”引發學生思考，學生通過討論得出“需要統一的測量單位”的結論，為“厘米”的引入奠定了自主認知的基礎。在認識厘米尺時，教師沒有直接講解刻度含義，而是讓學生觀察厘米尺，提問“你在尺子上發現了什么？”，學生自主發現了“數字”“小短線”“cm”等元素，教師再順勢講解“1厘米”的定義，這種“先學后教”的方式，充分尊重了學生的認知規律，培養了學生的自主探究能力。
其次，在課堂反饋環節，教師采用“學生互評”的方式替代傳統的.“教師評價”。在測量練習后，教師展示部分學生的測量結果和過程，讓其他學生進行評價：“他的測量方法對嗎？為什么？”“如果是你，你會怎么改進？”學生在評價他人的過程中，不僅鞏固了測量方法，還學會了從不同角度思考問題。有學生指出“他的尺子沒有放正，所以結果可能不準”，這種細致的觀察和準確的判斷，體現了學生在課堂中的主體思考深度。
但在凸顯學生主體地位的同時，也存在一定的提升空間。對于學生提出的非常規問題，如“除了厘米，還有其他長度單位嗎？”，教師僅簡單回應“以后會學”，未進一步引導學生思考，錯失了拓展學生思維的機會。建議教師在課前預設更多學生可能提出的問題，對于超出本節課范圍的內容，可引導學生課后自主查閱資料，或設置“問題銀行”，激發學生持續探究的興趣，進一步強化學生的主體意識。
《厘米認識》評課稿 10
課堂互動是連接教師與學生、學生與學生的重要紐帶，直接影響課堂氛圍和教學效果。本次《厘米認識》一課，課堂互動形式豐富，互動質量整體較高，但也存在一些需要改進的地方。
從“師生互動”來看，教師注重通過提問引導互動，且提問設計具有層次性。課堂初始，教師提出基礎性問題“這把尺子上有哪些數字？”，幫助學生初步認識厘米尺；中期提出探究性問題“怎樣用尺子準確測量這支鉛筆的長度？”，引導學生深入思考；后期提出應用性問題“你能用今天學的知識測量身邊的物體嗎？”，促進知識的遷移運用。不同層次的提問覆蓋了全體學生，無論是成績較好的學生，還是基礎較弱的學生，都能參與到互動中，師生之間形成了良好的教學共鳴。
從“生生互動”來看，課堂中的小組討論和同桌互助環節有效促進了學生之間的交流。在“尋找身邊1厘米的物體”環節，同桌之間互相檢查、互相驗證，如“你說的這個紐扣直徑真的.是1厘米嗎？我用小棒量一量”；在小組測量練習中，學生之間互相提醒“尺子要對準物體的一端”“讀數時要平視刻度”，這種互助式的互動不僅提升了學習效率，還增進了學生之間的友誼，課堂氛圍活躍而有序。
不過，課堂互動也存在“不均衡”的問題。前排學生參與互動的次數明顯多于后排學生，部分性格內向的學生在課堂中始終未主動發言，處于“被動傾聽”狀態；同時，師生互動多以“教師提問、學生回答”的單向互動為主，缺乏“學生主動提問、教師解答”的雙向互動。建議教師在課堂中采用“隨機點名”與“主動舉手”結合的方式，關注后排學生和內向學生；同時設置“提問時間”，鼓勵學生主動提出疑問，讓課堂互動更加全面、均衡。
《厘米認識》評課稿 11
“細節決定成敗”，一堂優質課不僅需要清晰的教學設計和創新的教學方法，更需要對教學細節的精準把控。本次《厘米認識》一課，授課教師在細節處理上既有亮點，也存在一些疏漏，值得深入探討。
在“教具使用細節”上，教師的處理值得稱贊。考慮到低年級學生視力特點，教師準備的厘米尺模型不僅尺寸較大（約30厘米長），還在刻度線和數字上做了加粗、涂色處理，確保后排學生也能清晰看到；同時，為每個學生準備的小棒均經過精確裁剪，保證長度準確為1厘米，避免因教具誤差影響學生對“1厘米”的`認知。這種對教具細節的嚴謹態度，體現了教師對學生學習需求的細致關注。
在“課堂過渡細節”上，教師運用了生動的語言和動作引導，讓課堂環節銜接自然。從“認識1厘米”過渡到“用厘米尺測量”時，教師說：“我們已經知道了1厘米有多長，那怎么用尺子這個‘工具’去量出物體的長度呢？大家看老師這里有一支鉛筆，誰能來試試？”同時做出“拿尺子測量”的動作，順利引導學生進入新環節，避免了課堂的生硬轉折。
但在“學生反饋細節”的處理上，仍有不足。當學生回答“1厘米是尺子上從0到1的距離”時，教師僅簡單回應“對”，未進一步追問“那從1到2的距離是多少呢？”，錯失了強化“相鄰兩個刻度間的距離都是1厘米”這一知識點的機會；此外，當學生測量結果出現錯誤時，教師直接指出“你錯了”，未顧及學生的情緒，可能打擊學生的學習積極性。建議教師在學生回答后，多運用“追問法”深化知識理解，對學生的錯誤采用“先肯定再引導”的方式，如“你能勇敢嘗試測量很棒，我們再一起看看哪里可以改進”，讓教學細節更具溫度，提升課堂教學的整體質量。
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