《學校在窗外》讀后感

時間：2021-01-27 12:31:49 讀后感我要投稿

《學校在窗外》讀后感（精選5篇）

　　讀完一本書以后，大家心中一定是萌生了不少心得，需要寫一篇讀后感好好地作記錄了。想必許多人都在為如何寫好讀后感而煩惱吧，下面是小編幫大家整理的《學校在窗外》讀后感（精選5篇），希望對大家有所幫助。

《學校在窗外》讀后感（精選5篇）

　　《學校在窗外》讀后感1

　　斷斷續續的讀完這本書，受益匪淺。這并不是一本淺顯易懂的書，相反，讀起來并不順利，非常考驗我的耐力。因為它旨在揭示教育的內涵。“教育與不教育有何差別？”“知識是什么？”“學校為什么要存在？”“教改發生了什么事？”這些問題都直至教育的本源，發人深思。

　　書中講到，學校教育應做兩件事：打開人的經驗世界，發展人的抽象能力。“維生”“互動”“創造”是人存在的3個支架。先來說一下“互動”，指的是人與世界的互動，如果一個人獨立于世界之外，完全脫離世界而生存，只能走向毀滅。人必須與外界建立某種聯系，得到某種認可，被需要，才能在這個社會生存下去。而“維生”即維持基本的生存。學校教育的第一目標即教會學生相應的技能以維持生存。很多時候，這也成為學校教育的終極目標。行人的自身發展來說，這是不可取的。教育成了復制知識的機器，而不是促進學生自我發展的催動力，所以作者提出，學校教育不僅僅在于維生，更在于創造。學校教育應調動起孩子們探究未來世界的好奇心，讓學生通過在與世界的互動連接中獲取知識、獲得經驗，從而促進思維能力的形成和發展，最終培養起抽象能力，來培養發展人的獨立思考能力。

　　“學校在窗外”這個詞給我們提出了深刻的教育論題，引起我們對現行教育行為的深刻反思。在學生建立與世界連接的關系時，作為教師應該處于怎樣的位置？記得書中有這樣一段話：“人生必須要有出軌的經驗，從不出軌的人，心智不會成熟。”我們總是給我學生設置各種安全的環境，把他們保護在雷區之外，而實際上，這些雷區并非不存在。總有一天，他們要獨自面對。而作為教育者我們所能做的，也許只是看著他們跌倒，然后鼓勵他站起來，在這個過程中建立起對世界、對社會、對人生的自我認知，形成抽象思維能力。

　　盧梭曾經提出：“教育即生長”，可以說這是教育的本義，而作為教育者所能做的只是給他們一片土壤，有風雨、有陽光、有沃土、有鹽堿。然后你會聽到孩子們的聲音：“正在生長，請勿打擾！”他們需要的不是套子里的知識，他們想成為的也不是套子里的人，他們要成為他們自己，有自己獨特的創造，有自己獨特的人生和價值，想起了美國電影和中國電影的差異，當美國的大片在探討《阿凡達》、宇宙、未來世界時，中國的大片卻在研究《孔子》《畫皮》《金陵十三釵》，一個面向未來，一個面向過去。如果中國人一直在緬懷失去的光榮，那么未來世界的競爭中我們將處于何地？如果學生只是復制知識的機器，而不能通過建立與世界的積極有效聯結來更早的開發潛能，面向未來，那么成長就永遠只是成長，而不是長成。

　　《學校在窗外》讀后感2

　　書本前面反復提到學校教育是為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。帶著對這問題的思考我一口氣把這本書讀完了。越往后讀，越能引發我思考。書本的前部分內容是作者闡述觀點，而后面的內容是運用更具體的事例從不同角度詳細說明問題。書本第四篇里的蘇安對話最有意思。這里說的蘇是大學問家蘇格拉底，安是安底思。他們進行了一段精彩的關于當前教改問題的對話。作者就是通過學習段對話把觀點具體化的。

　　打開經驗世界與發展抽象能力我們可以怎么做呢？通過閱讀，可以簡單歸結為：讓學生進行有意義的學習。

　　書中提到：一些結論性的抽象論述，若沒有具體生動的故事或專題討論作為背景，去歸結出來，學習者只有接受而無思辨，更無法參與其抽象過程的經驗，所學得的東西，便只成為記誦的片斷，無助于發展真正的抽象能力——在復雜的具體現象中，看到關鍵性的東西亦無助于其經驗的聯結。書本還提到一個非常顯淺的例子。一個村莊有七戶人家，每家都養三只羊，總共這村莊有幾只羊？三七二十一，用這個乘法口訣很快地計算出來，而且這便是乘法口訣的效用。計算這道題時，內心首先要懂乘的意思，我們才能知道村莊共有幾只羊，而且我們的內心要先知道三乘七的意思是七個三疊加在一起，那么操作九九乘法表，才可能成為真正的知識。有時候，我們可能通過學習記住了一些公式、一些知識點。但如果僅僅是記誦不去思考知識的意義，那么這就是上文所說的接受無思辨的學習，這樣的學習是無助于發展真正的抽象能力。回顧自己的學習經歷，在大學時期學習的微積分等數學，現在除了這個名詞以外，其它都忘得一干二凈。想想是什么原因，應該是當時只是為了考試而進行的記誦。相信，很多學生與我這經歷相似。本人覺得這也是當前學校面臨的一個普遍問題。

　　學習過程，我們常常遇到一些深奧難懂的抽象知識。抽象知識代表的是人面對世界所擷取的普遍以驗，因為它所描述的是經驗的普遍性，所以必須訴諸抽象的文字與符號，才能明白而簡潔地表在它的意義。如一些公式、概念等。學生在學習中常因為這些文字符號的意義不易掌握，而感到挫折。事實上學校應該通過操作性的知識逐步積累培養抽象能力。但目前學校教師不知自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此常常會出現沒有意義、沒有方向、沒有目的的操作訓練，于是孩子只有牽著鼻子走，這便是學校教育進行馴化的本質。要知道孩子對于意義不清的事，是無法引起興趣的。

　　其實，這此問題與當前考試制度缺失也有密切關系。目前的考試制度不易檢驗出人的深度抽象能力，卻能有效檢驗出人對操作知識是否純熟演練。在考試的壓力下，孩子的抽象能力培養不起來，因此對抽象知識本身也就更加畏懼。回到前文童話故事《好多月亮》，雖然大臣、巫師、數學專家等精英，知識淵博，但缺乏抽象能力的他們只能照著原有的思維思考問題。最后到了無計可施的地步。

　　對于學校教育出現的這些問題，對于考試制度的缺失等等問題，我們應該怎么做。這是我邊讀邊思考的問題。最后在一段采訪作者的對話中有所收獲。記者問：你不認為師資與課程改革，是教育改革的重點？作者：師資重要，但重要的不在他積極方面的教學或教法。而在他先去掉自以為是的權威，不要壓抑學生，在消極方面先學習‘無為’。在啟發學生興趣方面，在引發討論、解釋疑惑等到方面顯得‘有為’，這樣就夠了。對于這番話，我理解為兩點。一是觀念。始終樹立以學生為本的觀念。二是明確無為有為之處。其中第一點是最讓我深思的。記得有一次磨課，每次試教都出現不同的問題，如老師講得過多、一時忘記讓學生練、搶了學生說的機會……一位特級老師向我提過，這也是教育理念的問題。一位教師的教育理念會呈現在課堂的行為中。因此，我的問題在理念還沒真正轉變。雖然我知道應該有什么樣的理念。一句句以學生為本把學生放在首位的教學理念總會在一節課的教學任務面前敗下陣來。至今，自問還沒有轉變這種教學觀念。看完書后，再次追問自己。看來我應該如書上所說的需要知道自己在教的是底層的抽象能力，不是表面的操作性知識。因此，可以從確定課堂教學目標開始轉變，把一些內容上的教學目標重心轉向能力上，也許只有這樣才可能真正轉變自己課堂的教學觀念，也許只有這樣才能做到書上所說的無為與有為了。

　　讀完全書，合上思考，如果用一句話來概括，我想會說：有意義地學，有意義地教。

　　《學校在窗外》讀后感3

　　《學校在窗外》這本書，解答了多年來困擾著我的一個問題：學校教育在人的成長過程中，扮演的.角色到底是什么？

　　曾經因為對于教授“套裝知識”的厭惡，更因為痛心于一些孩子在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過學校教育。作為教師或一個有情感體驗的人，我只有兩個選擇：或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂“靈魂工程師”；或麻木地得過且過。然而，內心對于自己工作價值的渴望，也只有在那段時間最為強烈。

　　直到某一天，很偶然地讀到日本作家、諾貝爾文學獎獲得者大江健三郎關于童年的回憶，為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與“互動”，所以任何孩子都必須去學校。黃武雄教授的《學校在窗外》一書，開篇即用了大江健三郎的回憶作引線，立刻就吸引了我，在接下來的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄教授認為，人存在的基本要素是“維生”、“互動”與“創造”，其中，學校教育能且只能著眼于“互動”這一要素，從而“打開人的經驗，發展抽象能力”。

　　那么，我們一直苦心經營的應對高考的教育教學，就是對正常應有的“互動”的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二年級，教學就一切向高考看齊，導致的結果將是：學生即使順利通過高考，也因為接受的大多是支離破碎的“套裝知識”，基本沒有繼承與“互動”。我們苦口婆心、費盡心機，實際上是拆“聯結”與“互動”的臺。這樣的臺，高三拆一年，是忍痛、是不得已；若整個高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測；如果從小學、從初中就開始拆，那簡直就是劊子手。

　　并且，在“互動”這一學校教育任務的前提下，學生就不存在“好”與“差”的分別，存在的只是每個學生與這個世界聯結的“點”的不同；教師所做的，就是幫助學生找到這些聯結的“點”。學生學習的困難，“常因他的抽象能力未達到他要學的知識所相應的抽象水平”，實現更順暢聯結的方式應該是降低抽象水平，“給學生多點時間與自由，給學生多點問題去思考”。這一點，其實每個學生是一樣的。并不是說，學習能力強的學生因為學得好，就有機會更自由地發展；學習能力差的學生，就應該被剝奪“互動”的權利，“死揪”高考。

　　《學校在窗外》讀后感4

　　孩子為了什么去學校，作者提出自己的觀點，為了打開經驗世界與發展抽象能力，以便與世界聯結。看到這句話，不禁讓我思考學校應該做些什么？繼續看這本書，又讓我有新的發現。

　　以前提到學校就想到寫作文、識字、學計算公式等知識，但這些知識只是停留在書本上的套裝知識，這些知識的掌握需要抽象理解。往往到了現實生活中卻用不上。因此總認為學校只是學習的地方，與生活是有脫節的。書中提到一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，判斷才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充分發展。確實這樣，我的學習經歷了若干年、從事教育工作若干年之后才發現學習與生活是可以在一起的。這是什么原因呢，是由于學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由于他只被迫學習套裝知識中那些看不到摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍以驗的文字符號，因此他了失去機會去了解，那些抽象內容與具體事物之間、那些普遍以驗與特殊經驗之間緊密無間的關聯。所以，作為學校教育層面應該為學生的學習與生活架起通往普遍世界的云梯。如果學校又不能協助學習者去聯結這兩種以驗，讓他意識到他所學的知識只不過是無數人特殊經驗的抽象，那么只好一知半解地流連于文字符號的公式堆里。當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回到抽象內容中搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的方法，生搬硬套去處理實際世界的問題。這一點也是目前學校教育存在的普遍問題，我們常說的高分低能，也許是這樣產生的！

　　于我理解，學校教育就是能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，并隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正。也就是科學、客觀、辯證地看待事物的態度。學校還能幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象。我們期待無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，了解他人的感受、他人的觀點。

　　當然，書中還提到一點讓我非常認同的：如果說學校教育還有第三件事該做，那么第三件事便是留白。留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥思、去幻想、去嘗試錯誤、去表達自己、去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團、讓他們自由地運用時間與空間。看到這些文字，想起我的大學生活。我的大學生活就是這樣的，所以我感覺在大學里自己的成長最快的、才會嘗試用不同角度看待事物。而似乎現在只有大學能做到這點，小學還稍微好些，而中學更像是囚房，禁固了學生通往普遍世界的腳步，課室里堆放著如山高的教科書，如汪洋大海般的作業不斷壓抑著學子。雖說學習需要磨礪，但僅僅是抽象缺乏與現實生活的聯結的學習是令人窒息的。高考完了畢業生撕書事件就是最好的驗證了。

　　書中不是單一地從學校的層面看待學校教育的角色，還從學習者、教者的角度看待教育。如書中提到教與學經常被混淆在一起，一般人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某睦知識，學生就可以學到那些知識。這就是我們教師群眾出現最多的一句話教你很多次，你都不會。書中進一步解釋了這種現象。固然技能方面的培養或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能。如騎自行車之類。但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。的確是這樣，人真正學得知識一定要有經驗印證，要以過經驗的同化一順應。因此，很多知識會因為無法轉化成人的經驗而隔幾天便可能忘掉，由知道變成不清楚、不知道。這個觀點讓我想起建構主義理論，大概也是這個意思吧！

　　讀到書中文字，有一種豁然開朗的感覺。其實對教育一詞都在思索，但是含糊的，而書中文字把我模糊的思考清晰呈現出來。就正如書中所說的，為我打開經驗世界、發展了我抽象能力，為理論與現實經驗搭建云梯。感覺收獲不少！

　　《學校在窗外》讀后感5

　　《學校在窗外》這本書解答了多年來困擾著我的一個問題。

　　學校教育在人的成長過程中的角色到底是什么？

　　曾經因為對于教授套裝知識的厭惡，更因為痛心于一些孩子們在課堂中迷惘空洞的眼神，懷疑甚至否定過學校教育。那段日子是無比痛苦的，作為教師或者作為一個有情感體驗的人，我只有兩個選擇，或自欺欺人，裝作自己依舊是所謂靈魂工程師，或麻木地得過且過。然而，內心對于自己工作價值的渴望，也只有在那一段時間里最為強烈。

　　直到某一天，很偶然讀到大江健三郎關于童年的回憶，當時就為之一振，他用童年的故事告訴我們，人需要繼承與互動，所以任何孩子都必須去學校。《學校在窗外》中，開篇即用了大江的回憶作引線，立刻就吸引了我。果然，在接著的閱讀中，我所尋找的答案漸漸露出水面。黃武雄先生認為，人存在的基本要素是維生、互動與創造，在這三者之中學校教育能且只能著眼于互動這一要素，從而打開人的經驗，發展抽象能力。學校教育的目的是幫助孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己，形成自己的人格。

　　那么，我們一直津津樂道，苦心經營的應對高考的教育教學，就是對正常應有的互動的干擾，甚至是毀滅性的破壞。如果在高一、高二我們的教學就一切像高考看齊，導致的結果將是，學生即使順利通過高考，也因為接受的大多是支離破碎的套裝知識，基本沒有繼承與互動。我們苦口婆心，費盡心機讓學生去學去研究考試，實際上除了拆聯結與互動的臺，什么也不是。這樣的臺，高三拆一年，是忍痛、是不得已。整個高中三年一直拆，是殘忍、是居心叵測。如果從小學，從初中就開始拆，那簡直就是劊子手。

　　并且，在互動這一學校教育任務的前提下，學生就不存在好與差的差異，存在的只是每個學生與這個世界聯結的點的不同，我們教師所作的就是幫助學生找到聯結的點。對于所謂的學習能力較差，學習習慣不好的學生，增加課時、多做習題、反復磨等方式，都是在其互動進行得不順利的時候雪上加霜，就是屋漏時的連夜雨。學生學習的困難，常因他的抽象能力未達到他要學的知識所相應的抽象水平，實現更順暢聯結的方式應該是降低抽象水平，給學生多點時間與自由，給學生多點問題去思考。這一點其實每個學生是一樣的，都有發展互動的權利。并不是說，學習能力強的學生因為學得好就有機會更自由地發展，學習能力差的就應該被剝奪互動的權利，死楸高考。

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