建構主義的特點總結
總結是事后對某一階段的工作或某項工作的完成情況，包括取得的成績、存在的問題及得到的經驗和教訓加以回顧和分析，為今后的工作提供幫助和借鑒的一種書面材料。下面是小編整理的建構主義的特點總結，歡迎大家分享。
建構主義的特點總結1
通過學習，我認為建構主義有如下特點：
一、建構主義強化了教師和學生對認知結構的自我意識
在傳統教學理論和實踐中，教師僅關注知識結構和學科結構的研究，而把學生的認知結構當作“黑箱”來對待。然而，把知識結構完整、清晰地傳遞給學生，就盡到教師的責任了嗎?建構主義正是在這個根本問題上提出了質疑，并向前邁出了重要的一步。它揭示了知識結構和學生的認知結構存在的差異，并揭示出：教學的本質不在于知識的傳授，而是教師與學生共同構建、發展學生認知結構的復雜過程。
由此引申下去，我認為，教學過程實際上要完成三種結構的兩次轉化：第一次轉化要將人類社會中長期積累起來，并在當代社會中急劇更新發展的知識結構(還包括技能結構和道德情感結構)轉化為能被不同年齡學生所接受的課程、教材結構;第二次轉化則要完成課程結構向受教育者身心結構和實踐活動結構的轉化。因此，對學生認知結構的研究和把握，應該成為教師備課的重要方面，也是提高教師教學能力和水平的重要途徑，聰明的教師還會進一步加強對自身認知結構的自我意識與自我超越，成為真正的終身學習者;而學生對自身認知結構的自我意識，則是學生能否真正成為學習主體的必要條件。
毫無疑問，建構主義的這些理念，不僅是學習與教學觀念、原則的深化和創新，而且為教師和學生更快地走向成熟，提供了極其重要的理論導向。
二、建構主義倡導教學活動中的交往與對話
傳統教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授給和理解、記憶上。建構主義則認為，學生知識的增加不等于智力的發展。如前所述，建構主義對智力作了重新解讀，認為智力起源于外部動作，是外部動作在頭腦中的內化，因此，學生如果沒有在現實活動對世界的把握，就不可能真正獲得對知識的深刻理解，獲得的知識只是外在的，并沒有轉化為學生的智力發展。正是基于這樣的智力觀，建構主義把學習和發展聯系起來，形成了教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構主義者強調：知識并非以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的`經驗以及對經驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面，因此，學習是個性化的行為。世界當然是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻具有主觀性，源于個體的意義建構。由于每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通過對話與協商，可以使人們看到那些與自己不同的觀點，對知識的理解才能更加豐富、全面。因此，合作學習和研究性學習受到建構主義者的廣泛重視。這些不僅大大豐富和深化了教學理論與實踐，而且使教學理論具有鮮明的時代特色。
三、建構主義推動了對學習環境的研究、選擇和創設
自從印刷術普及以來，學校教育對于書本知識的學習給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，書本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學習環境。這種單調而枯燥的學校生活，不僅將學生與豐富多彩的日常生活割裂開來，而且嚴重扼殺了學生的創造和學習興趣。而建構主義大大推動了教學理論與實踐對學習環境的研究、選擇和創設，拓展了學習與發展的視野，使師生獲得了越來越生動、豐富、廣闊的學習舞臺，并使學校生活和整個家庭、社會生活更加有機地融為一體，大大提高了學習生活質量。
建構主義的特點總結2
文言文教學一直是語文教學的重要組成部分，文言文里面保存我國傳統文化的精華，是我們與古人對話的橋梁。由于種種原因，課堂教學步入困境，陷入僵局，本文以建構主義學習理論為指導，對文言文的課堂教學提出自己一些看法。
1.關于建構主義理論
建構主義（construcvism）也譯作結構主義，最早提出者可追溯到瑞士的讓皮亞杰（JeanPiaget）。后經多位教育心理學家進一步研究，使其得到豐富和完善。建構主義學習理論認為：知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴的幫助），利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。學習者通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和辦法，優化完善認知結構，獲得自身發展。提倡在老師指導下的，以學習者為中心的學習。建構主義的學習理論和教學理論就成為以"學"為中心的教學設計的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計的理論。
2.文言文教學現狀
文言文教學現狀存在一些問題，歸納起來有以下幾個方面；
2.1目標單一。即把教學目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究"字字落實"，"句句過關"，甚至"字斟句酌"，對一些令許多學者、專家都感到困惑的文言詞語也不放過。
2.2教法僵化。遵循一種固定的程式，介紹了作者、時代背景后，再開始逐句的串講，講完后再作點所的"內容分析"，或者來個"中心歸納"。教師是"獨霸課堂"、喋喋不休，出現了"媳婦懶，婆婆勤"的現象。
2.3"從本到本"，缺少遷移。以讀懂一篇課文為目的，認為課文講了，文中所有文言句子會翻譯了，教學的目標也就達成了，造成了教師教了"一"學生只知其"一"，卻不知"反三"的結果。
我們從這三個方面可以看出，文言文教學存在的問題就是忽視了學生主體性地位，學生只是被動地接受知識，而不是主動地建構自制知識結構，因而造成學習興趣的極其低落，甚至有的學生發出學習文言文有如"蜀道之難，難于上青天"的感嘆。所以，問題的癥結所在，是忽視學生在學習認識中的主體作用，老師與學生的角色的錯位導致了上述現象的存在。那么如何從建構學習理論中獲取解決問題的思路呢？
3.解決問題的思路及對策
3.1對于學習者來說，先前的經驗是非常重要的。建構主義理論認為知識是主體個人經驗的合理化。在學習過程中，學習者先前的知識經驗是至關重要的，有些問題他們即使還沒有接觸過，但一旦接觸到這些問題，他們會從有關的經驗出發，形成對這些問題的某種合理邏輯的解釋。在語文教學中經驗也很重要，文言文為什么難學，除了字詞不好理解外，另外一個方面就是學生沒有這個方面的經驗，所以無法和學生產生共鳴，因而使他們主觀上認為這種東西難理解，那文章自然而然就變得很難理解。為什么《記承天寺夜游》中作者要稱自己是"閑人"呢，作者到底要表達何種思想感情呢？雖然文章就短短幾個字，但是要認真的理解還是很困難的。那怎么做才能讓學生領會作者所要傳達的情感呢？于是我從學生的常有的經驗入手，我問學生，你對班干部有什么看法？學生就說，很受老師寵愛，學習很好，是大家注目的焦點；不是班干部的學生，心情又是怎樣呢？他沉思了一下回答說"有點羨慕"，又有一點"寂寞"。對了，蘇試寫文章時的心情就有可能如此，自己得不到重用，心理肯定不好受的，怎么辦呢？于是就故作瀟灑自我解嘲一番，稱自己"閑人"。經過這一番解釋，學生對這篇文章產生了共鳴，不僅有助于學生較深刻的理解文章主旨，而且這篇文章也不再是冷冰冰的文言文，它與學生們之間的心理距離也一下拉近了。同時也告訴學生們一個道理，文言文跟我們的生活是息息相關，它里面有我們古人的喜怒哀樂，這些情感我們現在也在經歷著。
3.2注重以學習者為中心。既然知識是個體主動建構的`，無法通過教師的講解直接傳輸給學生，因此，學生必須主動地參與到整個學習過程中，要根據自己先前的經驗來建構新知識的意義，這樣，提高學生的主動性，如何讓學生主動參與到學習過程中，就顯得很重要了。我一般把課文分為三大塊，字詞，語法，通論，也就是說在上課文之前，我先把這篇課文所涉及到的知識分為這三塊，詳細的教給學生們，字詞，就是里面的重點字詞；語法就是課文所涉及到的較難或較重要的語法知識，通論，就是這篇課文里面的有關古代文學常識還有相關的歷史背景等，在講完這些知識點后，學生已經構建相關的知識點，掌握了一定的信息量后，讓學生把文章在限定時間內翻譯出來，有時抽出課文中的一段，讓學生進行斷句，通過這樣的設定，從客觀上形成學生主動參與知識的構建過程，經過一段時間這樣的學習后，接下來增加難度，讓學生自己利用手頭的工具或材料，先找出課本中的字詞，語法，通論，做在作業本上詳細的批改。通過這些手段讓學生慢慢培養主動學習的學習習慣，從而優勢到以學習者為中心的理想模式。
3.3注重互動的學習方式。建構主義學習理論認為，知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構，因此，科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質疑辯證的過程中，以各種不同的方法解釋，澄清所生的疑慮，逐步完成知識的建構，形成正式的科學知識。學習就是與自己的對話，與書本的對話，與同學的對話，與老師的對話。文言文學習亦是如此，試著去反駁作者，或試著去證明作者的觀點，試著設身處地的去想象作者的感受，從而達到心理共鳴。要學會多方面的"對話"這就是所謂的注重互相學習方式。
4.總結
理論來源于實踐。對實踐又具有反作用，所以在教學過程中不能忽視理論的修養，既然有這么多的好的理論與經驗可供借鑒，那么我們應當結合自己的經驗大膽實踐，那種摸著石子過問的"經驗主義"顯然是不可取的。
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