教學設計是指科學設計教學目標

時間：2024-07-14 00:31:26

教學設計是指科學設計教學目標

教學設計是指科學設計教學目標

教學設計是指科學設計教學目標

　　篇一：在課程所介紹小學科學的教學設計流程的五個環節中,您最

　　在課程所介紹小學科學的教學設計流程的五個環節中，您最難理解的是哪個環節，簡單談談原因？

　　一堂好課必須要有一個好的教學設計，從某種意義上講，教學設計的好壞，直接關系到課堂教學的成敗。教學設計，就本質而言，它是一個在分析 “課標” 要求、教材內容、學習者的特點、學習內容、教學條件及教學系統組成特點諸因素的基礎上，依據現代教學理論，統籌全局，精心構建和選擇具體方案的過程。我學習了李亦菲博士的關于《小學科學教學設計概述》的專題講座懂得了教學設計是教學過程的一個環節，是為完成特定的教學任務，在有關教育原則的指導下，對教學諸要素進行的系統謀劃。小學科學的教學設計的基本流程包括以下五個環節：

　　一、從學科能力的角度解讀課程目標

　　教學目標的制定是教學設計的起始環節。傳播學理論告訴我們，為了取得有效的信息傳遞效果，傳播者必須充分了解學習者的學習準備態度，包括學習者的學科預備知識和技能，已有的經驗，年齡特點，個性特征等。故了解和分析學生的準備狀態，是我們教師必須要重視的。同時，分析小學科學的有關 “ 課標 ” 要求和現行教學資源條件；從研究新課程總目的出發，明確階段單元目標，分析本課時的教學地位和教學內容，明確教學主題。在此基礎上，來制定教學目標。在設計過程中，我們要防止教學目標的偏低或超綱，力求恰到好處。雖然不同學科的內容不同，但仍然可以根據這一結構，將學科能力分為表達學科知識的能力、探究學科現象的能力、運用學科技能的能力、解決學科問題的能力四個方面。設計者要從新課標的 “ 知識與技能、過程與方法、情感與價值觀 ” 三維目標要求出發，制定教學目標。從我們教學的實踐看，定位比較正確，才能達到良好的教學效果。

　　二、基于廣義知識觀的教學內容分析

　　材料是最基本的教學材料。在對教學材料進行處理前，我們教師對 “ 課標 ” 的研讀，有助于準確把握課本的教學內容，并與教學要達到的意圖或教學目標掛上鉤，與學習的對象相一致，與此同時，教師要根據課時教學目標，對所有的教學內容進行分類，明確學習者的學習任務有哪些，它們分別屬于認知技能領域、過程與方法領域，還是情感領域。不同的學習領域，我們要選擇不同的教學方法，運用不同的教學行為策略，才能使教學真正恰到好處。教學內容就是為使學生完成與學科能力相對應的特定活動或任務（核心任務）而精心組織起來的陳述性知識、過程性知識和元認知知識。

　　三、根據教學內容陳述三維目標

　　可以在將核心任務按照廣義知識分解為教學內容的基礎上，進一步圍繞教學內容陳述三維目標。具體對應關系如下：陳述性知識對應于“知識與技能目標”中的知識部分，以具體事物為對象的程序性知識對應于“知識與技能目標”中的技能部分，以頭腦內部的符號和心理加工為對象的、支持高水平認知過程的程序性知識）對應于“過程與方法目標”，元認知知識對應與“情感態度價值觀目標”。

　　根據基于廣義知識觀的教學內容與三維目標的對應關系，就可以在一個具體的學科主題中，圍繞由核心任務建立起來的教學內容陳述三維目標，從而實現基于學科能力的課程目標與基于三維目標的課程目標之間的銜接。

　　四、圍繞教學事件整合三維目標

　　教學事件是一個關鍵概念。如果沒有教學事件，學習活動（“事業”）不會得以引發，而“目的”也就沒有依附的載體。因此，要想將圍繞核心任務整合起來的三維目標由構想變為現實，必須依賴于教學事件。從實質上看，教學事件就是經過分解的、在教學過程中順序展開的核心任務。這樣，圍繞核心任務整合起來的三維目標，就轉變為圍繞教學事件整合起來的三維目標了。選擇教學方法和教學模式時，我們需要注意： ① 必須符合教學目標要求。對于知識性較強且抽象的教學目標，可選擇教學信息傳輸較大的教學方法，如系統講授法、多媒體演示法等或選擇相應的教學模式；對于過程與方法和情感態度方面的教學目標，則可選擇探究法等教學方法或相應的教學模式； ② 能符合教學內容和學生學習特征； ③ 要考慮到教學條件。學校的教學條件是制約教學方法或教學模式的重要因素，教學條件既包括學校的教學資源條件，也包括教師的自身條件，如教師的教學水平和個人素養的制約等�？傊覀冊谶x擇教學方法和教學模式時要做到揚長避短、恰到好處。

　　五、評價三維目標實現程度

　　所謂教學評價，就是對教師和學生的教與學的活動進行的評價。在學校中，教學評價是“持續不斷的”、“形式多樣的”、“影響深刻的”。首先，教學評價是“持續不斷的”，這是因為評價貫穿于教學的全過程：在教學設計階段，有安置性評價；在教學實施階段，有形成性評價和診斷性評價；在教學結束時，有總結性評價。其次，教學評價是“形式多樣的” ，這是因為教師和學生采用多種方式開展評價活動，如課堂評價、作業展示、作品集評價、學期考試、問卷調查、訪談等。第三，教學評價是“影響深刻的”，這是因為評價對引導教師的教學和學生的學習具有重要的作用，它可以使教師了解學生的學習情況，從而及時調整教學策略，也可以使學生了解自己和同伴的學習情況，激勵自己不斷沿著正確的方向努力。

　　在這五個環節中我最難理解的是“基于廣義知識觀的教學內容分析”。正如李亦菲博士所說，在以往的教學內容分析中，通常都是以學科單元為基礎，進行教學內容的簡單羅列。這種方式存在兩個問題：第一，將教學內容局限于知識與技能，只涉及事實性知識、概念性知識和操作型的程序性知識，忽略了元認知知識以及支持高級認知過程的程序性知識；第二，簡單羅列教學內容的做法不能反映教學內容之間的關系，不利于學生形成良好的知識結構。而教學內容就是為使學生完成與學科能力相對應的特定活動或任務（核心任務）而精心組織起來的陳述性知識、過程性知識和元認知知識。我對于“陳述性知識、過程性知識和元認知知識”這三個概念的理解、以及它們之間的關系不夠清晰。但通過‘“多樣的生物”主題中的教學內容分析表’的學習，我對這三個概念以及它們之間的關系有了新的認識。

　　在傳統的科學教學活動中，科學學習的評價主要集中在基礎知識的掌握上，評價注重近期的、顯性的效果，衡量指標是剛性的、偏于理性的，評價方法單一，強調定量分析，大多以筆試題、客觀題為主。而新的國家科學課程標準提出了全新的、帶有明確指向性的評價理念———以促進學生科學素養的形成與發展為宗旨，既要關注學習結果，又要關注學習過程以及情感、態度的變化。要實現評價目標多元化，評價手段多樣化，形成性評價和終結性評價并舉，定性評價和定量評價相結合，創設一種 “發現閃光點”、“鼓勵自信心”的激勵性評價機制。但是我認為在教學中實施開展教學評價往往會遇到以下問題：

　　1、如何體現 “質性評價”與“量化評價”相結合？如何體現“形成性評價”（即過程性評價）與“終結性評價”相結合？

　　一方面考試是學科終結性評價的主要手段，通過考試可監控小學科學教學質量，能加強科學學科地位，加強科學教師隊伍建設。

　　另一方面考試又是一把“雙刃劍”，教師的心思只為了應付考試，也讓考試“指揮”著科學教學課堂實踐，未能更好體現科學教學新理念。

　　2、如何體現既關注學業成績又發現和發展學生多方面潛能？即從只關注結果“總結性”到關注學生學習“過程性”和“發展性”？從只關注傳統“雙基”目標向“三維”目標轉變？

　　3、“忙碌”的科學教師如何更好體現評價方式多樣化？

　　4、科學新課程倡導的校長、教師、學生、家長共同參與的多元化評價制度很難有效地建立起來。

　　謝謝“國培”給我們這么好的機會，謝謝教師團隊的各位老師的精彩講座，讓我的業務得到了提升。

　　篇二：小學科學的教學設計的基本流程包括：解讀課程目標;教學內

　　小學科學的教學設計的基本流程包括：解讀課程目標；教學內容分析；根據教學內容陳述教學目標；陳述教學事件目標；開展教學目標。等五個環節。

　　我覺得最難理解的是教學評價。所謂教學評價，就是對教師和學生的教與學的活動進行的評價。教學評價是“持續不斷的”、“形式多樣的”、“影響深刻的”。教師在傳統的科學教學活動中，科學學習的評價主要集中在基礎知識的掌握上，評價注重近期的、顯性的效果，衡量指標是剛性的、偏于理性的，評價方法單一，強調定量分析，大多以筆試題、客觀題為主。

　　我認為在教學中實施開展教學評價往往會遇到以下問題：

　　1、如何體現 “質性評價”與“量化評價”相結合？如何體現“形成性評價”（即過程性評價）與“終結性評價”相結合？

　　一方面考試是學科終結性評價的主要手段，通過考試可監控小學科學教學質量，能加強科學學科地位，加強科學教師隊伍建設。

　　另一方面考試又是一把“雙忍劍”，教師的心思只為了應付考試，也讓考試“指揮”著科學教學課堂實踐，未能更好體現科學教學新理念。

　　3、“忙碌”的科學教師如何更好體現評價方式多樣化？

　　4、科學新課程倡導的校長、教師、學生、家長共同參與的多元化評價制度很難有效地建立起來。

　　篇三：小學科學的教學設計的基本流程包括：解讀課程目標;教學內

　　小學科學的教學設計的基本流程包括：解讀課程目標；教學內容分析；根據教學內容陳述教學目標；陳述教學事件目標；開展教學目標。等五個環節。

　　我認為在教學中實施開展教學評價往往會遇到以下問題：

　　1、如何體現 “質性評價”與“量化評價”相結合？如何體現“形成性評價”（即過程性評價）與“終結性評價”相結合？

　　一方面考試是學科終結性評價的主要手段，通過考試可監控小學科學教學質量，能加強科學學科地位，加強科學教師隊伍建設。

　　另一方面考試又是一把“雙忍劍”，教師的心思只為了應付考試，也讓考試“指揮”著科學教學課堂實踐，未能更好體現科學教學新理念。