麋鹿教案參考范文及反思
麋鹿教案參考范文及反思
與詞語對話——產生閱讀期待
師：同學們，我覺得這篇課文的生字挺多，而且很難認。所以這節課，我先要檢查一下你們這篇課文的生字是不是認識了，會讀了，你們有信心通過檢查嗎？
生：有。
師：我把生字結合到這段文字里了（指多媒體），請你自己讀一讀。
麋鹿俗稱“四不像”，其角、尾、蹄、毛等獨具特色。麋鹿胎生，孕期長，生長慢，喜歡生活在氣候溫和、林茂草豐的濕地環境中。……至今，麋鹿總數估計已逾千頭。
師：能讀下來嗎？這里有一個字特別難讀，它的意思是“超過”。
生：這個字念“逾”。
師：你在平時看到過這個字嗎？
生：年逾古稀。
師：同學們，年屆70就是“古稀之年”，“年逾古稀”是什么意思？
生：就是年齡超過了70歲。
師：還有兩個字經常“山”和“水”一起用，這兩個字念什么？
生：跋涉。
師：“跋山涉水”簡縮一下，就是“跋涉”，爬山趟水的意思。
師：這里有一個詞，和“漂泊不定”意思相近，但又強調了“生活艱辛、無家可歸”的意思，這個詞讀什么？
生：顛沛流離。
師：一起讀一遍。
生：顛沛流離。
師：我在黑板上寫一個詞，請一個同學讀和這個詞相對應的段落。（師板書：外形）
生：（讀第一段）
師：誰來讀和這個詞對應的段落。（師板書：傳奇經歷）
生：（讀第三段）
師：請你們一起來讀和這個詞對應的段落。（師板書：生活習性）
生：（讀第二段）
師：你們覺得整段話和這篇文章有什么關系？
生：我覺得這段話是整篇課文的濃縮。
生：我覺得這段話概括了整篇課文。
生：我覺得這段話是整篇課文的主要內容。
師：從你們的回答來看，你們已經掌握了“主要內容”的概念，那么誰可以把這篇課文的主要內容概括得再簡潔一點。
生：……
生：……
生：這篇課文主要介紹了麋鹿的外形、生活習性、傳奇經歷。
字詞教學是閱讀教學中不可缺少的一塊，是引導學生順利展開閱讀進程的奠基石。蔣老師沒有因為上大課、面對的是高年級的學生，而將字詞教學“忽略”，而是根據文本特點——字多，根據學生的實際情況——難理解的詞語、讀不準的字音多，組織了一段“開場白”，在我眼里，這真是一個絕妙的讓人意想不到的“開場白”。這一段話經過蔣老師的巧妙利用，發揮了多重功能。
就識字教學的角度看，這一段話實現了讓學生在濃縮的語境中集中識字的功能。因為這一段話，與課文內容相匹配又巧妙地將新詞融合其中，學生在讀這段話的過程就是復認生字的過程。目前在一些新課程展示課中，老師一味鼓勵甚至強求學生想一些獨特的方法認字，例如編謎語、編故事等，實際是將簡單問題復雜化。事實上，大部分字詞只要反復出現在學生面前，學生就會在頭腦中留下烙印。
就詞語教學的角度看，這一段話實現了讓學生快速在語境中自悟詞語意思的功能。這是一篇五年級的課文，生字詞語比較多，以詞解詞，肯定徒勞，一味追求隨課文理解，似乎有些費時。那么怎樣才能既有速度又有質量呢？蔣老師的方法確實給了我們一定啟示。
就文章教學的角度看，這一段話幫助學生整體感知了課文。一般我們在實踐中有這樣的傾向：以為整體感知就是把課文讀一遍。殊不知，整體感知階段，并不意味放棄教師的指導，蔣老師自編的這段話，就是一次有效的示范。其中，蔣老師板書概括性的詞語，既幫助了學生梳理了文章結構，又為學生概括課文大意提供一些支架，可謂一舉兩得。
與文本對話——辨別真假麋鹿
師：我們已經都讀過這篇課文了，而且已經讀了不止一遍了，我們來假設，如果在這教室了、這舞臺上出現一頭鹿，你能不能判斷它是不是麋鹿？
生：能。（可聲音很小）
師：不太有自信，到底能不能？
生：能。（學生響亮的回答）
師：咱們試試！
（多媒體出示馴鹿圖）
師：請問屏幕上這頭鹿是不是麋鹿？看清楚了、想好了再說，認為它是麋鹿的請舉手。
（舉手的同學寥寥無幾）
師：再告訴你們一個信息，這頭鹿課文中提到過，它叫“四不像”。請問，現在你認為這頭鹿是麋鹿的請舉手。
（舉手的人變多了）
師：明確地告訴你，它雖然也叫“四不像”，但它不是麋鹿，它叫“馴鹿”（板書：馴鹿）
師：你從哪些地方可以看出它不是麋鹿呢？別忙著說，咱們先讀讀課文的相關段落去找理由，找到一條也不要忙著舉手，還有第二條、第三條、甚至第四條，你可以先做一下記號。
（生邊讀書邊找）
生1：我在第二節里找到“它的外形很奇特，角似鹿，面似馬，蹄似牛，尾似驢”，所以又被稱為“四不像”。
師：它也叫“四不像”啊，那不是恰好證明它是麋鹿嗎？
生1：因為麋鹿的面還似馬。
師：這頭鹿也面似沒馬啊。誰再來說第一條？
生2：剛才那位同學說尾似驢，但這一幅圖畫里的鹿正好背對著我們，尾巴好象比較短。
師：麋鹿的尾巴到底是什么特征？
生3：很長，是鹿科動物中最長的，但圖畫上的尾巴并不是很長。
師：這頭鹿的尾巴幾乎都看不到了，從這一條我們可以判定，它不是麋鹿。（板書：尾）
師：同學們講的非常清楚，文章也寫得非常清楚。誰來說第二條？
生4：我在第三節里看到麋鹿的角是鹿科動物中獨一無二的。當它站著的時候，它的角之間都指向后方，而其他鹿的角都指向前方的。這只鹿的角是指向前方的，所以從這一點上可以判斷這不是一只麋鹿。
師：說得清清楚楚，作為老師沒有任何好補充的了，他是從哪個角度來判定的？（板書：角）
師：有沒有第三條理由？
生5：麋鹿的毛色夏季是棕紅色的，冬季脫毛變成棕灰色，但這頭鹿的毛都是灰色的。
師：說得好！（板書：毛）
師：有第四條理由嗎？
生6：麋鹿蹄子寬大，行動輕快敏捷，它們常在水中站立、跋涉，甚至連寒冬季節也不例外，但是這頭鹿的蹄子并不寬大。
師：你感覺這頭鹿的蹄子并不寬大，所以并不是麋鹿。（板書；蹄）
師：仔細讀讀課文之后，綜合以上原因，我們可以清清楚楚地說，這頭鹿不是麋鹿，想不想看真正的麋鹿？
生：想！（激動）
師：那咱們做一個交換，如果你們看到真正的麋鹿之后，你們能不能到上面來像講解員一樣把它的主要特點介紹給大家，行嗎？
生：行
師：請你們先在座位上練一會。（生在座位上練習）
師：誰愿意上來試試？
生：各位游客，歡迎您來到大豐自然保護區，你們看，那就是麋鹿……
師：掌聲鼓勵。各位講解員，如果我現在問你們，麋鹿和馴鹿的區別在哪里？你能說出來嗎？（能）。是啊，讀書不能死讀，要活學活用。同學們，記住，描寫一樣事物時，要抓住它的特點來寫。
教學中，蔣老師沒有簡單枯燥地讓學生通過讀課文來探究麋鹿的特點，而是借助形象化的馴鹿圖來作比較，學生在觀察、辨析中潛心領會文本。這樣的探究很形象，操作性又強，更重要的是，這樣的探究深深地植根于文本語言的沃土中。五位同學的五種不同理由，無一不來自于對馴鹿圖的細心審視，無一不來自于對文本信息的選擇性提取，無一不來自于比較性探究中睿智的發現。
教師在學生獲得文本知識后，便引導他們活學活用，讓學生充當講解員、高級講解員、翻譯等角色。蔣老師這樣的安排有梯度的：讓學生當講解員，解說麋鹿的主要特點；當高級講解員，從容應對參觀者提出的有關麋鹿的問題；讓學生當翻譯譯幾句古文，難度一步步加深。這樣巧妙的設置，不僅讓學生深入理解了課文內容，也是一個鍛煉學生膽識，培養學生口語交際能力的過程，順利實現了結合文本用自己的語言來說明事物特征的訓練目的。濃濃的語文味、兒童味在這“解說”“翻譯”中盡顯，而“抓住事物的特征去描述”這一描述方法的滲透如“春雨潤物”般無痕。
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