語文《竇娥冤》聽課總結
語文《竇娥冤》聽課總結
這節課由一個學生主講。其模式仍然是分段，講解大意，朗讀之類。
按照授課老師的見解，師生關系是動態變化的。主體的位置發生著變動。從小學到中學，教師的職能：保姆→教師→導師；學生的地位也相應發生了變化：依賴→依靠→獨立。他的意思是他現在的學生經過他帶了近兩年時間，已經可以獨立了，有主體的獨立地位了。
我不懷疑，就這位上課的學生而言，她確實有了主體的地位。但問題是，另外的幾十名學生了。他們不是仍然在被動接受的位置上嗎？他們的主體地位又如何體現呢？
授課老師說，他上課很注重過程。這不錯，但是在這樣的課中，我們看到的只是某個學生的過程，而不是眾多的個體的學習過程。且這位學生所講內容基本上是搬用教參，從前老師搬，現在學生搬，這就是教改？
說到底，這仍然只是一種形式。時下語文教學的改革太關注形式的層面，而對實質的問題關注顯然不夠。那就是：學生有否通過學習這樣一個文本，完成自己的意義的建構。
這個文本包含三個重要的片段：①竇娥上場訴說冤屈；②與婆婆話別；③發下三樁誓愿。
“沒來由犯王法，不提防遭刑憲，叫聲屈動地驚天。頃刻間游魂先赴森羅殿，怎不將天地也生埋怨。〔滾繡球〕有日月朝暮懸，有鬼神掌著生死權。天地也！只合把清濁分辨，可怎生糊突了盜跖(zhí)、顏淵？為善的受貧窮更命短，造惡的享富貴又壽延。天地也！做得個怕硬欺軟，卻原來也這般順水推船！地也，你不分好歹何為地！天也，你錯勘賢愚枉做天！哎，只落得兩淚漣漣。”
在第一個片段中，包含了如下文化內涵：日月、鬼神、天地、賢愚、好歹、命長與命短、善良與邪惡、富貴與貧窮，盜跖與顏淵，這些是中國老百姓的是非與善惡的范疇。而裁定是非善惡的是“天”，天隱喻著什么呢？“錯堪賢愚枉作天”，這里的關鍵是這個“枉”字，是誰“枉”呢？面對這種“枉”，作為一個社會的弱勢群體，又能怎樣呢？
（比較：“天高地迥，號呼靡及。”“夫天者，人之始也；父母者，人之本也。人窮則反本，故勞苦倦極，未嘗不呼天也；疾痛慘怛，未嘗不呼父母也。”）
如何引導學生解讀這些內容？如何在這種解讀中，完成自己的意義的建構？也許可以設置這樣的問題情境：如果這一段訴說，不用隱喻的手法，而直接說明白，當怎樣表述呢？或者，你換一種喻體來隱喻，你又當怎樣表達呢？
“我怕連累婆婆，屈招了藥死公公，今日赴法場典刑。婆婆，此后遇著冬時年節，月一十五，有瀽不了的漿水飯，瀽半碗兒與我吃，燒不了的紙錢，與竇娥燒一陌兒，則是看你死的孩兒面上。（唱）念竇娥葫蘆提當罪愆，念竇娥身首不完全，念竇娥從前已往干家緣，婆婆也，你只看竇娥少爺無娘面。念竇娥伏侍婆婆這幾年，遇時節將碗涼漿奠；你去那受刑法尸骸上烈些紙錢，只當把你亡化的孩兒薦。”
這個片斷極力渲染竇娥作為弱勢群體的一員的無能與無奈。
“（正旦唱）不是我竇娥罰下這等無頭愿，委實的冤情不淺；若沒些兒靈圣與世人傳，也不見得湛湛青天。我不要半星熱血紅塵灑，都只在八尺旗槍素練懸。等他四下里皆瞧見，這就是咱萇弘化碧，望帝啼鵑。……你道是暑氣暄，不是那下雪天，豈不聞飛霜六月因鄒衍？若果有一腔怨氣噴如火，定要感的六出冰花滾似綿，免著我尸骸現；要什么素車白馬，斷送出古陌荒阡？……我竇娥死的委實冤枉，從今以后，著這楚州亢旱三年。……（正旦唱）你道是天公不可期，人心不可憐，不知皇天也肯從人愿。做甚么三年不見甘霖降，也只為東海曾經孝婦冤。如今輪到你出陽縣，這都是官吏每無心正法，使百姓有口難言。”
在這個片斷中，作者為我們似乎找到了一種解救弱勢群體的辦法。說到底，還是要靠天。中國古代，老百姓就望清官，就望明君。但這些都靠不住的時候，便只能靠天了。
這里需要的是體驗，體驗竇娥的冤屈和無奈，也體驗作者良知與無奈。只有深深的體驗才能將活生生的生命意義和本質窮盡，只有通過體驗，你才能真切而內在地置身于文化與生命之流中，并與竇娥與關漢卿的生命融合在一起。
你現在能夠體會作者創造時的心情嗎？你能夠認同作者對弱勢群體的關懷嗎？
還有形式的意義，作者選擇戲劇的形式，來表現這種生活的現實。在當時，這樣的形式是最能為人們（包括大眾）所接受的。
可以與西方戲劇的興起作一比較。
這種戲劇形式由那些部分構成？由哪些角色組成？
小舞臺，是如何與大社會交融的？
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