《教學機智》讀書筆記

　　當閱讀了一本名著后，相信你心中會有不少感想，此時需要認真地做好記錄，寫寫讀書筆記了。到底應如何寫讀書筆記呢？以下是小編為大家收集的《教學機智》讀書筆記，歡迎大家分享。

《教學機智》讀書筆記1

　　做了老師并不是很長的時間，但是，我似乎開始學會向其他人索求。在我的教育教學生活中，似乎一直在向他人索要著什么。向書本索要教學內容，向教參索要教學活動，向網絡索要教學點子，向學生索要教學成績。很多情況下，覺得自己似乎開始模糊對教育教學的理解，覺得成功的教育教學就是把書本上的知識成功灌輸到孩子們的頭腦中，覺得一名成功的教師就是學生考試獲得好成績。直到我遇到了這本書，加拿大著名教育學者馬克斯·范梅南（Max Van Manen）所著的《教學機智——教育智慧的意蘊》，我才開始反思，我一直在向外界索取我成為一名好教師的因素，我是不是應該回過頭問一問自己，你自己是否有做一名好教師所應該擁有的特質？如果沒有，我該如何去自我培養？如果有，我又該如和正確去運用呢？

　　在本書中，Ma提出了一個良好的教師所應具備的最基本的素質，即“職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種觀察力，面對危機時刻樂觀向上，最后，幽默和朝氣蓬勃也很重要。”這洋洋灑灑一百五十多個字，僅僅只是一個良好教師所應具備的“基本”素質。說實話，讀到這里的時候，我幾乎都有點泄氣的感覺了。怎么做一名好教師是這么難的一件事情啊！那還不如做一名教書匠呢！但細細的再讀一遍這些要求，忽然又發現，這寫因素似乎確實是一個也剔除不得的。要做一名好教師確實需要我們去挖掘我們身上的這些特質，然后讓它們更好的幫助我們成為一名良好的教師。

　　我把上述的基本素質分成三類。及道德層面的素質，能力層面的素質和性格層面的素質。

　　道德層面

　　在上述提到的因素中，“職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，堅定的道德觀”這些都是與我們本身的職業道德相關。試問，一個沒有職業使命感，不能把學生的健康成長當成使命的教師，一個不喜歡孩子，對耗子沒有責任感，在學生的道德感養成階段不能給予學生正確引導的教師，如何能成為一名好教師？正如杜威曾經說過：教育者從長遠來看展一種指向于兒童的價值取向，這種取向伴隨著對兒童生活經驗的重要性及其教育學意義的不斷反思，遠比去獲得一套外在的行為技能要重要得多，因為這些行為技能只能短期地“改善學校的管理機制······但（僅此而已），不能使人成為一名靈魂生命的教師，鼓舞者和領路人。”所以，相對于一直追求的各種教學技能，作為一名教師最重要的是我們在道德層面上對于我們這份職業的正確理解和把握。

　　能力層面

　　在能力層面，我覺得也是分兩方面而講，一方面當然就是技能方面。這包括“智慧的成熟性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，對世界的某種觀察力”在這一方面的能力需要我們不斷的學習，磨練，方能自如運用。只有上課時給孩子們正確闡述的文章、觀點方能擁有闡釋的智力，只有真正研究的學生的特點和教育學的理論，方能擁有對兒童需求的教育學的理解力。而能力的另個方面，例如“自我批評的開放性，對兒童主體性的機智的敏感性，與兒童相處時處理突發事件的果斷性”，則更多的是對于我們心理方面的要求。而如果本省缺乏這種心理素質，則更多地要求我們自己不斷的自我要求，已達到這些“開放性，敏感性和果斷性”。

　　性格層面

　　上面所提到的“探求世界奧秘的激情，面對危機時刻樂觀向上”以及“幽默和朝氣蓬勃”則都是屬于性格層面的要求了。作為一名教師，只有我們對探求世界奧秘有了激情，我們的學生才會有激情去探求世界的奧秘，只有我們樂觀向上，我們的學生在遭遇挫折的時候才能樂觀積極，只有我們朝氣蓬勃，我們的學生才會充滿活力，只有我們擁有幽默，我們的學生才能愉快學習。

　　讀了Max對教師的要求，我才真正開始審視我自己，我想，我是不是現在已經擁有了“自我批評的開放性”了呢？不管如何，知錯能改，為時未晚。我想，我也能向著一名好教師前進了。

《教學機智》讀書筆記2

　　《教學機智教育智慧的意蘊》一部充滿靈氣和智慧的教育學著作，一切教育都是極其規范性的（normative），準確地說正是因為這一倫理基礎，我們的教育實踐才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（reflective）。在我們與孩子們的相互交往中，不管愿不愿意，我們總是在區分什么對孩子適合，什么對他們不適合。

　　何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。

　　信念，價值觀，宗教信仰，生活條件，理想以及生活方式呈現出多變性，復雜性，多元性，支離破碎，充滿矛盾和沖突。正是這樣一個殘酷的現實，使今天年輕人的生活成為一種偶發性的經歷。

　　成長，成人和成為受教育的人，實際上就是將人的偶發性轉換成責任感和義務感你得選擇你的生活。這就意味著教育學的使命，就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。

　　著眼于兒童生活的新型教育學理論和實踐必須把握好對兒童和青年保持一種體貼和坦率的關系，而不是一味地遵循傳統的信念，過時的價值觀，陳舊的規章制度，以及一成不變的懲罰。著眼于兒童生活的教育學是一項面對一個在我們周圍不斷變化和不斷地為我們改變著世界，不斷更新的大工程。

　　教育的本質更主要是一項規范性活動，而不是一種技術或生產活動。規范的（normative）意味著為人父母和從事教學總是與價值，喜好，道德等問題有關。談到我們與孩子的教育生活是規范性的，意味著我們接受這一點，即作為教育者和父母，我們必須得有一定的標準，我們自己應該總是指向好的（不論這種'好'在具體情況下指什么）。

　　教育學就是迷戀他人成長的學問

　　成人和兒童間只有某一種影響是出于向善的，為兒童好的'動機也就是說，這種動機具有教育學意向（pedagogical intent）。而且，這種意向是為了加強兒童'生存和成長'（being and becoming）的各種偶發的可能性。

　　馬克斯范梅南教授是北美現象學教育學的領袖人物之一。《教學機智教育智慧的意蘊》一書是當代西方現象學教育學的經典之作。該書在北美和歐洲擁有廣泛的讀者，在教育領域產生了深遠影響。該書在xxxx年在加拿大和美國同時出版，隨后不久，便被譯成了西班牙、挪威、朝鮮等不同語言的譯本。范梅南教授以他獨到的現象學研究方法和敏銳的教育經驗，從現象學教育學的角度，以教師、父母和學生的生活經歷為原材料，對教育學的諸多方面進行了十分深刻的和有益的思考。他在本書中提出的新型教育學思想和概念，如教育機智、教師替代父母的關系、教育的情緒、教育生活的體驗、對學生的主體性的體驗，等等，引起了教育界、學書界的廣泛關注和興趣并在功利主義和實用主義盛行，對以責任和使命為基礎的pedagogy一詞還很陌生的北美掀起了一股教育學熱。

《教學機智》讀書筆記3

　　從教育學的角度上來看，最重要的問題始終是，“兒童對這一具體的情景、關系或事件的體驗是怎樣的？”P17

　　個人估計引號部分是作者引用的，不知道出自何處，卻精辟地闡釋了被一線教師忽略的教育學的另一問題——兒童的體驗。從教育學的產生和發展角度來看，教育學是一門比較尷尬的學科，正向作者在前面所說的“教育學從根本上講既不是一門科學，也不是一門技術”（這里有作者的局限，受到了西方二元論的制約，按照中國三分法看問題，應該表述為“教育學從根本上講既是一門科學，也是一門技術;同時，既不是一門科學，也不是一門技術”。為何，因為教育學既要研究外在行為，又要研究內在主觀性，還要研究兩者之間的必然聯系。同時，還不可避免地要受到當時社會背景與政治背景的影響和制約，既存在一定的規律性也存在高度的不確定性。所以，作為教育工作者，我們既要接受教育的規律，也要能接收教育的復雜性。

　　遺憾的是，多數老師屬于經驗派，落入了復雜性的圈套中，對教育學規律失去了信心;少數學院派的老師落入了教育學規律中越來越喜歡吹牛皮，忽悠一線教師。仍然是在二元論里，經驗派與學院派需要一個溝通的橋梁，構建這座橋梁很艱難，我們的讀書活動正是在構建這樣的對接。不好意思，一不小心思緒就飛出去，收不回來了。）所以，只要我們仔細分辨一線專家的言論，很容易發現，他們多數比較“強悍”：遇到了什么問題，采取了什么方式，于是問題就解決了。

　　強調的是什么？強的是教師自己的“育人功能”。即使有考慮到學生感受的，也往往是襯托教師自己預料了“學生的感受”，而且相當精確。再仔細分辨學院里的專家的言論，不過是教育大師們說過的直言碎片的重新組合，非常強調教育的規律性，常用詞匯為“只要·····（按照教育規律）就能·····（得到確定的結果）但是·····（老師們不這么做）結果·····（沒有教育好）所以······（老師們要閱讀，研究教育規律）”鮮有真正的自我感悟與實踐能力。特別是在雙方對話的時候，一個向左走，一個向右走。素養高的，自我反思，沉入一線（如錢理群）;有的尚有對教育的浪漫情懷，努力對接，實踐教育規律（如各位師兄師姐）。我們應該有一條中間的灰色地帶，交集處。但以上都是在敘述誰呢？還是在敘說我們自己如何學習，如何對接，如何撥亂反正。孩子在哪里呢？孩子是怎樣的感受呢？不能考慮到這一層，能人型的教師會越來越夜郎自大，有的竟然包裝自我開始“布道”。這讓我想起了在《班主任》雜志在一期封面人物的文章中呈現的一個案例（大意如下）：

　　有個初中生（男）上課兩次要求上廁所，因為此人愛搞惡作劇，任課教師不準。下課后，這位同學舉著一個裝著尿液的飲料瓶向教師反抗。任課教師問班主任怎么辦，班主任說：“表揚他！”任課教師詢問理由。班主任說，這個學生顧全大局，自己的問題自己解決，沒給別人添麻煩，沒有擴大事態。然后班主任替科任老師向這位同學道了歉，說他“夠意思”。學生大受感動。教師又指出“你不該采取這樣的方式解決自己的困難”。然后教師在全班說了這件事，告訴同學此事“不要外傳，否則這個男子漢將來娶不到媳婦了”。然后任課教師與學生當眾相互道歉，然后班主任又單獨批評了這個學生。學生虛心接受，后來有了進步。

　　能上《班主任》雜志封面的班主任無可非議，一定是優秀班主任。她講述的這個案例也相當的精彩。但是，我們沒有看到多少這名學生“對這一具體情境、關系、事件的體驗是怎樣的？”著墨處皆是教師的“智慧”與“高超”的教育技巧。所以，教育者理應思考如何與學生交流行動、感受，并時刻反思自我，為自己的教育行為“撥亂反正”，真正的接納教育規律與教育的負責性。教師與學生處在編織中，相互影響著。

　　若要我贊同某個人對教育學基本問題的認識的話，我仍是堅持馬克思主義教育學觀點：教育與社會發展的相互制約;教育和人的發展的相互制約。我喜歡“相互”，這里的“制約”有積極和消極的雙重含義，我們都需要看到“一體的兩面”，形而上學的思想是“一分為二”。綜述起來，一句話，作為一線的教育工作者，既要積極實踐，也要遵從教育規律，同時承認教育的復雜性與不確定性，這才是實事求是的教育。我立誓要做一個“真教育”的教育者。

《教學機智》讀書筆記4

　　這就意味著教育的使命，就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。P4—5

　　這是作者為這 “一門新型教育學的可能性” 一節內容第一段總結的一段話。顯然這來自存在主義哲學中關于“無確定性”的觀點（雖然作者在P5注釋中否定了持存在主義哲學觀）。至少我認為作者借鑒了存在主義哲學關于“不確定性”與“可能性”的論述。無疑這是被我們多數教育者忽略的事實，我在多年以前也未能領悟到這一點。也即，沒有任何一門教育學或者教育學規律可以精確地告訴我們，當我們對一個學生實施教育行為時，結果會如我們預

　　設般準確的發生了。“意外”總在教育領域不斷發生。為什么會這樣？有的老師在想當然地做事情;有的老師學了一點技術，就開始依賴技術解決所有的教育問題;有的老師回避困惑，采用“拖拉”的方式混日子······歷經歲月的洗禮，成為一個個“固化”的教師。其中還不乏名師專家。唯一的區別在于招數多一點，或者練就的功夫深一些。但我們都忽略了一個重要的問題——不確定性。推動我們前行的恰恰是抵抗“不確定性”的“天性”。教育者研究教育學規律為了什么？為了抵抗教育行為的“不確定性”。教師為何要修煉自我，是為了增強教育實踐的確定性，實質也是在抵抗內心的“不確定性”。學生呢？學生自出生開始，已然成為一個客觀存在的事實，一個相對獨立完整的人，同樣在努力地通過自己的方式完成“確定性”，抵抗“不確定性”。

　　嬰兒呱呱落地的第一聲啼哭，就是抵抗不確定命運的開始。這幾乎可以成為孩子成長的內在動力。所不同的是，在尋求確定性的路上，孩子的不同境遇緩慢而復雜地“精雕細琢”出不同的個體。總在成功中發展的，確定性更強，自信心、好勝心、穩定感都是抵抗“不確定性”的戰利品。總在挫折中發展的，不確定感更強，退縮、封閉自我、呆滯、麻木、自卑、缺乏必要的自信與挑戰精神成為抵抗“不確定性”失敗的惡果。事實上，孩子成長的背景與內部景觀的形成遠比以上敘述復雜。

　　所以，我們是否可以認為：教育的實質之一是增強學生抵抗“不確定性”的能力呢？但是，這樣的能力是否可以通過外在的幫助得到加強？我是非常疑惑的，因為抵抗的能力，來自主體。教育者、教育行為、教育預設都是客體。主客體的相互作用和影響，遠非我們想想的那么簡單。我們首要克服的便是修補或者替代家長們在過去那么多年與學生在互動中形成的那份抵抗“不確定性”的能力。

　　想到這里，我仍然回到了心理咨詢的技術層面，我們是否首要做的是評估學生已經發展或者形成的抵抗“不確定性”的能力呢？然后評估我們自身的能力呢？在實施具體的教育行為前，是否可以進一步評估呢？······但是，這些所有的評估，是否都是為了抵抗我們教師自身內在的“不確定性”呢？那么，我們的內心景觀是怎樣的呢？我們是為了學生的發展？還是通過學生的發展證明自己？或是自身本身就想通過這樣的實踐抵抗自我的那份“不確定性”呢？或者，這本身就是相互作用，相互發展的結果。這句話可能是老生常談，但我強調的是，我們是否應該隨時反觀自我，探尋自己的內在世界，適時回到教育的原點，回到我們的初衷呢？

　　世界充滿了“不確定性”，我們的內在努力地探尋著“確定性”，然后，在兩端之間不斷徘徊以找到自己的“平衡點”。那么，我的這個“點”在哪里呢？還是先從與敬愛的師兄師姐共讀一本書開始吧。

《教學機智》讀書筆記5

　　書到用時方恨少，為給自己充電，不斷提升理論素養，閑暇時間我走進了《教學機智》一書。慢慢地我發覺它并不是像其他教育類書籍那樣純理論的枯燥，而是通過很多的事例和作者自己的很多深刻體會，把枯燥乏味的教育學、心理學的基本觀點闡述得生動、明白又形象。書里所講一些教育現象與我們生活中的所見何其相似，讓我們讀起來倍感親切，容易使人產生共鳴。

　　教學機智并非“遙不可及”。此前，我對教學機智的理解是：一位聰明的教師面對課堂教學中的突發事件，能隨機應變，采用恰當的方式加以解決，從而收到意想不到的教育教學效果。學是學不來的，那是天生的。對大多數的人來說是“可望而不可及”的。讀完書才發現那只是我對教學機智一種狹隘的理解。

　　書中寫到：“教學機智表現為克制，表現為對孩子的體驗的理解，表現為尊重孩子的主體性，表現為‘潤物細無聲’，表現為對情境的自信，表現為臨場的天賦”。“教育機智保留了孩子的空間，保護那些脆弱的東西，防止傷害，將破碎的東西變成整體，使好的品質得到鞏固和加強，加強孩子的獨特之處，促進孩子的學習和個性成長”。

　　我很羨慕那些教學很有水平的老師，總覺得他們身上有很多是我所學不來的。現在看來，他們身上那些突出之處，就是因為他們有十分睿智的教學機智，能在很短的時間內處理很多隨時出現的教學突發事件，化險為夷，化腐朽為神奇。

　　教學機智是教學藝術的一部分，是教師在長期的教學工作中不斷總結、反思自己的教學活動形成的一種教學修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個人學識長期積累后自然形成的。因此，追求課堂教學中教學機智的閃現已成為廣大有理想、有個性的教師們的一種自覺追求。做到教學機智就要注意以下幾方面：

　　1、及時總結、記錄自己教學的成功之處。

　　任何一堂課都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作為教師，不論是教學觀念、教學方法或手段的獨到之處、創新之處、精彩之處及時記錄下來，作為以后從事教學的寶貴素材或案例，不斷加以充實和改進，就可使以后的教學更輕松，更趨于完善。“已有的知識、經驗+實踐+反思=教師的成長”，同時，它也為教師深入開展教研工作提供了很有參與價值的第一手材料。

　　2、從瞬間的靈感中給人以感悟。

　　日常教學過程中，教師在瞬間迸發出的教學靈感，抑或是學生思維方式的獨到的見解、想法、做法，都是難能可貴的。身為教師，在及時給予學生以正面鼓勵的同時，將其記錄下來，使自己的教學更有新意。

　　3、從教與學的錯誤或敗筆中汲取教訓。

　　從教師的角度看，不論一堂課有多么精彩，多么成功，疏漏與缺憾在所難免，在教學中通過同科教師以及學生的評議、自身的總結中反思為何會出現這樣的問題？是由于當時自己緊張所致，語言表達失誤還是實驗操作失誤？是自己這方面知識欠缺或操作技能不過關？是由于自己在教學設計中本身出了問題，而自己當初并未曾意識到？是自己的教學理念滯后，未能很好地體現新課程改革的精神？還是教學方法、手段落后？從學生的學習方面看，更是對教學狀況的很好折射，及時與學生對話、溝通、反饋學生的學習情況對于調整和改進教學十分必要。

　　在課堂上，從學生茫然、無助的表情中反思自己教學方式上可能存在的問題，及時調控教學行為。從學生的作業或試卷上書寫不規范或有誤，有的可能是根本不會，有的可能是一時疏忽，那么就有必要進一步追問：是什么導致了他的“失誤”？是對這些要點的含義理解不深？還是這些同學對自己的思維過程、動作行為實時監控能力差？認真剖析學生出現這些問題的原因，不論從知識掌握方面或是思維方式的優化方面進行認真細致的反思，都是對自己教學工作的一種很好地促進。

　　4、及時對教學行為進行記錄與反思，對課堂教學進行重新設計。

　　作為教師，每上完一堂課都應反問自己：今天的這節課上得如何？哪些較為成功，哪些方面處理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。對自己教學行為及時寫課后記、教學隨筆，進行課后備課，通過對自己教學中的案例分析，為自己進一步重新設計教學活動提供了重要線索，從而做到揚長避短，精益求精，實現自我提高與自我超越。

　　5、通過“說課”、“聽課”、“評課”等教研活動，與別的教師相互溝通，相互交流，發現自己或別人在教學設計中的優缺點，取長補短。

　　“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，別人的缺點對自己也許有很重要的啟發作用，它同樣也是一種重要的教育資源。

　　6、積極參加集體備課，集思廣益，資源共享，形成獨特的教學風格，創造性的開展教學。

　　積極參加校本培訓，專業引領，用全新教育理念指導教學實踐。厚積薄發，教學機智才會隨時出現。

　　問渠那得清如許，為有源頭活水來。教學機智藏身于書頁里、教學中、沉思時……我渴望擁有那份美麗的智慧。

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